Um momento da aula de português brasileiro em que dificuldades de aprendizado aparecem bastante é durante a produção de texto, até mesmo para alunos que, a princípio, não requerem atendimento especial. Para essa situação, considero viável a aplicação da teoria da “inteligência plena”, conforme propõem Sternberg e Grigorenko (2003, p. 113), pela qual a adequação das atividades ao que o aluno tem de melhor torna-se uma habilidade a ser buscada, por exemplo, valorizando mais o conteúdo do texto do que a correção ortográfica e gramatical, que requerem um trabalho mais específico para aprendizado.

Um exemplo de atividade apresentado por Sternberg e Grigorenko (2003, p. 115) consiste na produção de poesias com a opção de fazer um haicai (estilo de poema japonês com 3 linhas) para quem não consegue escrever muito. Imagino que poderia ser também uma poesia concreta, que explore a forma e o significado das palavras, sendo indicado para quem gosta de desenhar e brincar com o sentido das palavras. Desse modo, a atividade não se restringiria ao formato convencional de poesia em estrofes com 4 versos ou linhas, talvez melhor alternativa para quem consegue escrever com alguma facilidade.

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No que diz respeito à prática pedagógica, passei pela experiência de auxiliar dado grupo de alunos do 9º ano (três eram supostamente hiperativos e um apresentava déficit de atenção) em atividade de produção de texto opinativo. Esses estudantes não queriam fazer a atividade porque: não gostavam de escrever, não sabiam como começar nem relacionar uma ideia com outra para expressar suas opiniões de um jeito organizado. A dificuldade eu já sabia qual era e a capacidade de cada um também foi identificada, pois todos apresentavam boa competência comunicativa em linguagem falada, só faltava ajuda para expressarem-se no papel em linguagem formal e incentivo para que se mantivessem focados na tarefa.

A estratégia foi atender tanto individualmente, quanto em duplas, enquanto o restante da turma produzia. Primeiramente conversamos sobre o tema proposto de modo descontraído para que conhecessem opiniões diferentes, comparassem com alguma vivência anterior e formulassem oralmente certas conclusões sobre o assunto, até que percebessem qual era a própria opinião. Houve momentos mais complicados em que precisei conduzir mais o processo de escrita, sugerindo ideias relacionadas ao tema, apresentando palavras-chaves para estimular a criatividade e a associação com outras informações já conhecidas. Aos poucos foi saindo o texto, demorou bastante, construímos algumas frases juntos e outras por conta dos alunos. Foi exigido mais envolvimento da professora, mas foi bom ver o quanto ficaram contentes e motivados por receberem esse tipo de atenção.

No relato desse processo de ensino é possível reconhecer a atuação conjunta dos princípios da inteligência plena, conforme destaca Mendonça (2014, p. 18) ao abordar a teoria concebida por Robert Sternberg. Em outras palavras, houve a realização de: análise com a discussão e comparação de ideias adequadas ao tema do texto; criatividade quando surgiram ideias a partir das palavras-chaves sugeridas e conclusões a partir do que foi conversado; prática com a escolha de determinado vocabulário, formulação de frases e expressão por escrito de opiniões.

 

Referências:
MENDONÇA, Fernando Wolff. Dificuldades de aprendizagem e distúrbios de aprendizagem: leitura, escrita e matemática. Maringá – PR: UniCesumar – NEAD, 2014.

STERNBERG, Robert J.; GRIGORENKO, Elena L. Inteligência plena: ensinando e incentivando a aprendizagem e a realização dos alunos. Trad. Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed, 2003.

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Concordo com a leitura que Mendonça (2014, p. 22) faz do teórico Demerval Saviani, em Escola e Democracia, e afirmo junto com esses autores que, quando se toma a democracia como princípio atuante ou constitutivo do desenvolvimento social, é possível constatá-la por meio da educação, especificamente por meio do acesso irrestrito à educação em todos os níveis. Patto (1988), Machado (2004), Moysés (apud Mendonça, 2014) percebem que o histórico da educação no Brasil, no tocante à compreensão do fracasso escolar, cultiva esse mito (ou poderíamos também chamar de preconceito social institucionalizado?), o qual tem atuado muitas vezes como limitador do acesso à educação para a população que ocupa posição de base na pirâmide social.

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Crédito: © Sangoiri

Quem tem o mínimo de compreensão do que é a uma sociedade democrática não deveria difundir levianamente o estigma do fracasso escolar. Revolto-me ao observar e mesmo conviver com profissionais da Educação e de áreas afins que, sem pensar a respeito, reafirmam o discurso da medicalização da Educação e da vida, conforme defende Moysés (1989). O retrospecto apresentado por Mendonça (2014) destaca o quanto terminologias da Medicina pouco a pouco, desde a década de 60 até hoje, têm circulado com facilidade no ambiente escolar, de modo a banalizar o amparo em diagnósticos, patologias e distúrbios para explicar por que o aluno não se enquadra nos padrões pedagógicos (inflexíveis) da escola. Assim, não é difícil encontrar alunos que não sabem escrever nem falar direito a norma padrão do português brasileiro, porque são disléxicos, hiperativos ou apresentam uma infinidade de problemas neurológicos. Será mesmo? Depois que conheci Cida Moysés, pediatra e professora da Unicamp, descobri que não só podemos como devemos questionar o anúncio do fracasso escolar sob a justificativa de qualquer doença.

Pelo que colocam Patto (1988), Machado (2004), Moysés (apud Mendonça, 2014, p. 25), o aluno de escola pública que apresenta a mínima dificuldade de aprendizagem está sujeito a fracassar  muito mais por sua condição social, que o coloca com naturalidade (?) na fila do encaminhamento precipitado para um tratamento médico. Isto quer dizer que, na maioria das vezes, a dificuldade de aprendizagem é problema do outro, do aluno incompetente, provavelmente adoecido por sua pobreza. Embora a classe social funcione, a princípio, como indicador de fracasso ou sucesso escolar, o aluno elitizado, quando não aprende ou não demonstra alguma competência no mesmo tempo que seus colegas, também não escapa de uma doencinha. Conheço casos verídicos que me foram relatados quando comentei o que tinha aprendido sobre a questão da medicalização com colegas e amigos.

Diante dessa discussão que perpassa décadas sem levar à superação de tanto preconceito num ambiente  (a escola) em que o norte é incluir cidadãos, é requerida a autocrítica constante do educador e a redefinição da escola pública que se quer oferecer à sociedade. E assim, quem sabe, deixar de lado a crença no fracasso escolar.

 

Referências:

MENDONÇA, Fernando Wolff. Dificuldades de aprendizagem e distúrbios de aprendizagem: leitura, escrita e matemática. Maringá, PR: UniCesumar/NEAD, 2014.

MACHADO, Adriana Marcondes. Encaminhar para a saúde quem vai mal na educação: um ciclo vicioso? Disponível em: < http://efp-ava.cursos.educacao.sp.gov.br/Resource/282801,55F,216/Assets/NB/pdf/nb_m07t11b.pdf>. Acesso em: 8 nov. 2014.

MOYSES, Maria Aparecida. Fracasso Escolar: uma questão médica? Ideias (UNICAMP), v. 1, p. 1, 1989.

PATTO, Maria Helena de Souza. O fracasso escolar como objeto de estudo: anotações sobre as características de um discurso. Cad. Pesq., São Paulo, n. 65, p. 72-77, mai. 1988.

seminário

Informações: www.utfpr.edu.br/prograd/eventos

Fiches pratiques et scénarios pour la mise en place d’un projet webradio

Source: www.education-aux-medias.ac-versailles.fr

See on Scoop.itAcquisition de l’écriture

Nesta reflexão, tento abordar aspectos a serem considerados pelo professor de português brasileiro que se propõe a relacionar literatura e cultura na sala de aula em detrimento de uma prática limitada a leituras superficiais e descontextualizadas do texto literário. Para tanto, volto-me a aspectos como: materialidade linguística, conexão entre literatura e língua, linguagem literária, significação cultural, patrimônio cultural, leitura e produção, história sociocultural, intra e intertextualidade, abordagens de leitura e responsividade.

livros

Crédito: © ra2 studio

O uso de textos literários no ensino de língua materna é visto como de maior importância por José Luiz Fiorin em seu artigo “Linguística e pedagogia da leitura” (2004), publicado na revista Scripta. A relevância apontada pelo linguista recai muito mais sobre a materialidade linguística do texto literário do que sobre questões estéticas, que ficariam em segundo plano. Aqui se tem a leitura focada na língua em uso, acima da beleza das palavras escolhidas pelo escritor.

De certo modo alinhada com Fiorin, no livro “O texto na sala de aula” (2011), Ligia Leite atribui ao avanço dos estudos em Linguística e Teoria Literária a possibilidade de reconhecer que a literatura trabalha com as palavras e, por isso, quem estuda literatura também estuda língua. Particularmente, identifico-me com essa posição na condição de professora de português brasileiro (PB), cuja especialidade é a Linguística Textual.

Pelo mesmo motivo apresentado, Leite (2011) produz sua crítica ao ensino compartimentado de língua e literatura, como se as duas disciplinas fossem saberes desintegrados. A autora inclusive pontua que, dentre todos os usos possíveis, a linguagem literária é uma das opções, assim como o uso referencial no cotidiano, o uso culto ensinado nas escolas. Outra observação interessante de Leite concerne à construção da verossimilhança nas falas de personagens de ficção, efeito buscado pela literatura no tocante a especificidades (classe social, escolaridade, cultura, idade, etc.) da linguagem oral.

Nas palavras de Fiorin (2011), o texto literário mobiliza todas as dimensões e funções da linguagem e com isso tem potencial de tratar da realidade tal como é ou subvertê-la. Ensinar PB com textos literários nessa perspectiva implica uma compreensão macrossemiótica gerada por simbologias culturais acerca de sistemas de significação: do mundo natural e das línguas naturais. Neste ponto, através de Fiorin dialogo com a teoria greimasiana para sustentar que a literatura e outras artes funcionam como “reservatório de signos”, sendo multiplicadores de significação.

Para explorar a significação de textos literários na aula de PB, por exemplo, não cabe apenas tratá-los como patrimônio cultural, objeto de história literária ou obra consagrada pela crítica. Segundo Leite (2004), essa abordagem traduz uma tradição escolar de visão elitista, em que o ensino mantém-se sob o molde da preservação e da recepção estática e, a meu ver, distancia-se da construção do conhecimento e do senso crítico. A descrição de tal prática não deveria fazer parte de concepções e interesses de qualquer instituição de ensino, porque não agrega nada ao desenvolvimento social de um cidadão, de uma comunidade.

O que cabe no ensino de PB é a leitura crítica e a produção de textos com fins literários. De modo inegável, os dois processos solicitam a articulação de elementos intra e interdiscursivos. Assim coloca Fiorin (2004) quando se reporta à pedagogia da leitura e redação, que entendo como o conjunto de métodos e teorias necessários à interpretação/produção textual, conjunto alheio à existência exclusiva de fonte de inspiração para a escrita do aluno. Isto posto, reconheço que o envolvimento com o texto literário não prescinde de inspiração nem depende somente dela. Considero que a interação competente com essa variedade de texto e linguagem é passível de desenvolvimento, pois depende na verdade do acesso ao conhecimento de mundo ou à história sociocultural.

De acordo com a exposição de Fiorin (idem), o trabalho pedagógico com o texto literário conjuga teorias do texto e do discurso com a finalidade de explicitar os sentidos ou as intenções da obra literária. Tem papel agregador nessa proposta, dentre outras teorias, fundamentos da Análise do Discurso (AD) de linha francesa, Semiótica francesa e Linguística Textual. Vejamos brevemente quais pontos das teorias podem interessar.

No campo da AD francesa, as noções de heterogeneidade constitutiva de Bakhtin (discurso indireto depreensível em todo texto) e heterogeneidade mostrada de Authier-Revuz (marcada explicitamente por aspas, discurso direto, etc.; não marcada por discurso indireto livre, alusões, ironias, etc.) habilitam o leitor a acessar os discursos subjacentes ao inventário cultural que constituem o sentido do texto literário. Assim temos o enfoque da interdiscursividade.

A Semiótica francesa, representada por Greimas e seguidores, oferece preceitos para o estudo intradiscursivo do texto literário. Por este viés teórico, há condições para tratar da estruturação textual, organização narrativa, temas e figuras, actorialização (estabelecimento da pessoa, ator), temporalização (relações de tempo na enunciação), espacialização (determinação do espaço), só para citar algumas opções de estudo que levariam ao reconhecimento dos enquadres culturais criados no texto literário.

Com a Linguística Textual, é pela dimensão de construção da coerência e coesão que se pode abordar o texto literário. Em “As cadeias do texto”, Roncarati (2010) trata da reconstrução de cadeias referenciais, um recurso facilitador da leitura e interpretação. Ao cercar os movimentos de introdução, preservação, continuidade, reconfiguração e retomada de referentes textuais, verifica-se a trajetória evolutiva do texto em termos de sequenciação lógica ou disposição de ideias minimamente correlacionadas (a coerência) e de sequenciação referencial ou progressão do fluxo de informações (a coesão). Pode parecer complicada a leitura de texto literário com foco na construção da referência, todavia, acrescento que com olhar voltado para expressões de língua natural, conforme a proposta de Fiorin (2004), o aluno pode chegar à significação do mundo natural onde as culturas são originadas.

No caso da obra de ficção Utopia Selvagem, de Darcy Ribeiro, a aplicação das noções da AD contribuiria para o reconhecimento da relação dialógica com o romance Macunaíma, de Oswald de Andrade, conforme apontei no artigo “A brasilidade e a identidade latino-americana em Utopia Selvagem” (2009), publicado na revista Travessias. Da semiótica greimasiana, através das noções concernentes ao estabelecimento de pessoa-tempo-espaço poderia ser guiada uma leitura de modo a observar os usos de formas pronominais, verbais, adverbiais e circunstanciais que, de algum modo, atuam no enredo da narrativa de Ribeiro. Como última proposição prática, direcionada por teorias do texto, sugiro o exercício de refazer cadeias referenciais para identificação do perfil dos personagens da obra do antropólogo.

De que maneira então trabalhar produtivamente com o texto literário no ensino de PB sem perder de vista os aspectos culturais que compõem os sentidos desse tipo de produção? De um lado, digo que é na perspectiva da recepção/compreensão ativa e da reação/produção responsiva, seguindo a teorização bakhtiniana. De outro lado, é através da leitura crítica, relacionada a outras fontes textuais e enquadres culturais, orientada pelo professor para o alcance de interpretações aceitáveis dos textos. É também por meio da produção livre de outros textos sob propósitos literários, demonstrando compreensão consciente, seja pela adesão, seja pela contraposição, em relação ao sentido geral do texto literário que serve de referência inicial.

Está aberta chamada para publicação de artigos das próximas edições (2014) da Revista de Tecnologia Educacional (RTE) da Associação Brasileira de Tecnologia Educacional – ABT.

Os interessados devem acessar o site para mais informações.

Acesse: http://www.abt-br.org.br/

Colóquio Internacional de Poesia Moderna
Jornada de Poesia Moderna (5ª edição)
III Encontro Luso-Afro-Brasileiro: As Mulheres e a Imprensa Periódica

 

Homenagem a CECÍLIA MEIRELES

 

Data: de 04 a 07 de novembro de 2014

Local: nos prédios 8 e 9 da PUCRS – Porto Alegre

As inscrições já estão abertas!

http://www.pucrs.br/eventos/ccmip/

Compartilho duas propostas de avaliação para turmas de 9º ano. Através delas, apresento um conjunto de exercícios para verificar as habilidades de:

– leitura e compreensão de textos verbal e não verbal (vídeos publicitários, tirinhas do personagem Armandinho);

– reflexão linguística (usos de plural de nomes compostos, adequação de ortografia, pontuação e repetições);

– análise linguística (reconhecimento e criação das estruturas de frase, oração, períodos simples e compostos);

– produção textual (avaliada sob os critérios de coesão, coerência, criatividade, argumentação, ortografia, pontuação).

Para responder o exercício 1 de leitura e compreensão de cada avaliação será preciso exibir os respectivos vídeos publicitários (disponíveis no site Youtube):

Proposta 1: título “Bebeto estrela comercial do novo GOL”.

 

Proposta 2: título “Porta da escola Volkswagen”.

 

Por fim, os links com as duas versões de avaliações: teste1 e teste2.

 

 

 

A seguir reproduzo o sumário com os trabalhos publicados no volume 1 da edição nº 15
da revista Cadernos de Linguagem e Sociedade (L&S) que está vinculada ao Programa de
Pós Graduação em Linguística da UnB.

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Sumário
http://seer.bce.unb.br/index.php/les/issue/view/909
 
Editorial
--------
EDITORIAL do volume 15(1)2014 de L&S (5)
	Denize Elena Garcia da Silva
 
Artigos de pesquisa
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Palavras e imagens na educação de pessoas jovens e adultas. Onde está o
sujeito? Apontamentos para a pesquisa. (7 - 21)
	Maria Rosa R Martins de Camargo
Uma análise de deslocamento cultural na obra de William Foote Whyte
“Sociedade de Esquina” (22 - 35)
	Damaris Fabiane Storck,	Henrique Evaldo Janzen
Luta de Línguas: Panorama Histórico-Cultural da Língua Portuguesa no
Brasil do Século XVI (36 - 49)
	Maurício Silva,	Maurício Silva
Narrativas de “choque” e “fascinação” no Colégio Pedro II (50 -
68)
	Tatyana Marques de Macedo Cardoso
Discurso na mídia: construção simbólica de ideologia e poder (69 - 83)
	Vicentina Maria Ramires,	Izabela Pereira Fraga
Gerenciamento de vozes no discurso midiático: Caros Amigos x Época (84 -
100)
	Daniele de Oliveira
Variaciones del léxico de especialidad en contextos extrajudiciales de
resolución de conflictos en español (101 - 116)
	Francisco J. Rodríguez-Muñoz,	Susana Ridao Rodrigo
Estado de excepción y políticas de emergencia: su impacto sobre la
construcción simbólica del espacio habitacional (117 - 140)
	Mariana Marchese
Do discurso mítico ao discurso publicitário na propriedade da
equivalência (141 - 151)
	Dina Maria Martins Ferreira
 
Resenhas
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BAKHTIN, M. Questões de estilística no ensino da língua. Tradução,
posfácio e notas de Sheila Grillo e Ekaterina Vólkova Américo;
apresentação de Beth Brait; organização e notas da edição russa de
Serguei Botcharov e Liudmila Gogotichvíli. São Paulo: Edit (152 - 155)
	Anderson Cristiano da Silva
Resenha crítica (156-160)
	Anna Clara Viana de Oliveira
FAIRCLOUGH, Norman. Analysing discourse: the critical study of language. 2.
ed. UK: Pearson Education, 2010. (161 - 165)
	Denise Silva Macedo
 
________________________________________________________________________
Papers on Language and Society
http://seer.bce.unb.br/index.php/les

Aproveitando o gancho do assunto do momento – a Copa do Mundo – experimentei utilizar uma canção que tratasse de futebol e do significado desse esporte para os brasileiros, para então estimular discussões nas turmas de 9º ano a respeito de estereótipos e clichês que estão associados ao tema e, consequentemente, viabilizar a percepção crítica de como é construída nossa identidade nacional. Além do tema transversal, tinha como objetivo explorar usos de linguagem informal e orações subordinadas adjetivas na letra da canção.

A canção escolhida foi “País do Futebol”, um rap composto por MC Guimê, a qual foi apresentada em sala por meio de videoclipe disponível no site Youtube. A opção pareceu interessante porque o vídeo inclui cenas de um filme gravado em favelas do Rio de Janeiro e São Paulo (Pelada, futebol na favela, dirigido por Fred Ouro Preto), explora diversas realidades sociais e expõe depoimentos pessoais acerca de possibilidades de ascensão social no Brasil para quem faz parte de classe social menos favorecida economicamente.

Segue o vídeo reproduzido em sala de aula:

Link de impresso com letra da canção.

Exemplos de atividades propostas:

1) A canção “País do futebol”, composta por MC Guimê, retrata realidades diferentes, que tomam como possibilidade de transformação social (ou melhoria de vida) a construção de carreira profissional na área do esporte, como o futebol,  e das artes. Você concorda com essa percepção? Você considera que somente o futebol e a vida artística são caminhos para superar a pobreza na sociedade brasileira, conforme a mídia divulga frequentemente? Exponha sua opinião através de um breve comentário que responda aos dois questionamentos.

2) Retire do texto partes em que o compositor trata de situações de ascensão social ou mudança de classe social.

3) O que o compositor quer diz através dos seguintes versos?

No flow**, por onde a gente passa é show
Fechou, e olha onde a gente chegou
Eu sou… País do Futebol Nego
Até gringo sambou, tocou Neymar é gol!

Podemos afirmar que MC Guimê fala em nome de um grupo que mudou de vida ou conquistou algo importante? Se sim, indique que grupo é esse e o que foi conquistado. (Para ampliar sua compreensão, procure os significados de gírias e termos estrangeiros utilizados.)

4) Observe este trecho da letra da música: “Ô minha pátria amada e idolatrada“. Você conhece outra composição musical que contenha um trecho parecido com este? Qual?

5) A letra do rap apresenta diversos termos e expressões que são próprios de modalidade informal do português brasileiro. Explique o significado ou como você entende as expressões abaixo destacadas:

a- “por onde a gente passa é show

b- “De nave do ano tô na passarela”

c- “Maloqueiro

d- “Pra fazer a quebrada cantar “memo””

6) Vamos recuperar alguns dizeres do vídeo?
– Para isto, indique quem diz cada uma das orações adjetivas abaixo (EMICIDA – NEYMAR – MC GUIMÊ).
– Circule os pronomes relativos e sublinhe seus antecedentes.

a- “Isso é uma coisa que eu sempre acreditei.”

b- “A música foi a ferramenta que eu encontrei pra mostrar pro mundo a minha verdade.”

c- “A gente tem que acreditar no sonho que a gente quer.”

d- “E a menina que sonha em ser uma atriz de novela”.

e- “Tu que venceu a desnutrição”.
** Palavra utilizada no contexto linguístico do rap e grafite, a qual pode ser entendida como “prazer em executar aquilo que se propõe a fazer”. Leia mais em: O FLOW (Blog Grafite em Movimento BH).

 

Vídeo  —  Publicado: junho 12, 2014 em Linguística Textual, Material Didático
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