Arquivo de fevereiro 6, 2014

Para tratar do tema ensino de gramática e ortografia no Ensino Médio, explicito de antemão que além de elencar certas visões teóricas sobre a questão com as quais me alinho, tentarei me apropriar desses conhecimentos de modo a traçar um caminho pedagógico para atuação como docente. Ressalto ainda que não pretendo produzir uma exposição exaustiva do tema, o que não quer dizer que será menos profícua em termos de conteúdo.

Como especialista em Linguística Textual defendo que a informatividade de um texto não depende da profusão de palavras, pois desse modo há o risco de tornar a produção prolixa. Assim, minha exposição cercará o tema proposto, não necessariamente nesta ordem, a partir de aspectos relacionados a: tradição histórica, relações com a escrita, referências oficiais de ensino, concepções de linguagem, padronização, influências da mídia, variação linguística, reflexão linguística e prática de ensino.

Desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS) para o Ensino Médio, cujo eixo temático Linguagem, Códigos e suas Tecnologias cobre questões de língua materna, ou bem próximo desse momento no final da década de 90, a Linguística tem se ocupado em debater o tema ensino de gramática e inserido nessa discussão está o conhecimento de ortografia. Dentre as publicações, são emblemáticos os livros Por que não ensinar gramática na escola? de Sírio Possenti, A sombra do caos de Luiz Percival Leme Brito, Sofrendo a gramática de Mario Perini e, a meu ver, talvez o mais crítico da lista: Linguagem, escrita e poder de Maurizio Gnerre.

Um contato superficial com a literatura produzida nessa linha de pensamento pode levar ao equívoco de que os autores propõem o abandono definitivo de qualquer estudo gramatical, como boa parte da mídia às vezes veicula quando se remete a tais concepções linguísticas. É inegável que o debate centra-se na validade da prática pedagógica de ensinar gramática, todavia, o propósito é outro. O que se questiona é a insistência em manter a tradição do ensino descontextualizado de teoria gramatical com viés prescritivo num momento em que muitas das pesquisas com viés descritivista compõem as recomendações dos documentos oficiais para o ensino de português brasileiro.

O abandono implicado no debate recai sobre as ligações históricas do prescritivismo com teorias filológicas e literatura clássica que tornam as gramáticas normativas uma opção ineficiente por prescrever usos artificiais da língua que pouco se aproximam da realidade das comunidades linguísticas, bem como por admitir apenas a reflexão linguística dos gramáticos. E não é isto que os PCNs colocam como prática esperada do professor de português, tampouco como habilidade e competência a ser desenvolvida pelo aluno. Conforme consta no documento oficial, não há nada contra o ensino de regras gramaticais, já que o ponto crítico é como ensinar essas noções sem prevalecerem classificações e terminologias apriorísticas.

Em A cor da língua, Sirio Possenti relembra que a própria história da língua explica fatos de variação linguística e, consequentemente, de variação das regras gramaticais e grafias de palavras. Segundo a visão do linguista, não podemos esquecer que a língua natural é a falada por nós e não aquela escrita por literatos e sujeitos prestigiados, conforme gramáticos, filólogos e dicionaristas dão a entender em suas obras. Outra observação do linguista destaca que nem mesmo a grafia é natural, é produto de convenção que muitas vezes tem a motivação perdida na história de evolução das línguas. Além disso, incompreensões de regras normativas e de justificativas para certas grafias, que tanto dificultam o ensino de gramática, na opinião de Possenti, podem ser esclarecidas por meio de documentos históricos e da comparação entre línguas.

Parece-me válido inclusive realizar tais consultas junto com os alunos, utilizando exemplos dados pelo autor de termos que constam em documento do ano de 1725 e de usos pronominais da língua espanhola, todos produzidos de acordo com a norma escrita padrão e nos quais aparecem estruturas morfossintáticas e grafias que no português brasileiro são hoje tomadas como desvios da norma padrão. Entre os exemplos estão: “apartir”, “seachar”, “nemseatreve”, “asperigozas” e “encontrámonos” do espanhol atual, usos que Possenti descreve como “foto feita de outro ângulo”, ou seja, representam outra opção de escrita.

Crédito: Carolina Santos

Crédito: Carolina Santos

Em publicações de Faraco (Linguística histórica), Tarallo (Tempos linguísticos) e diversas de Marcos Bagno é possível encontrar mais exemplos semelhantes para aulas com o objetivo de comparar as gramaticalizações e grafias de diferentes épocas. Essa é uma interessante opção para oferecer ao aluno oportunidade de reflexão sobre variações das regras de língua escrita e também dos acordos que convencionam a grafia adotada em determinado período histórico de uma comunidade de fala.

Em relação às tentativas de legitimar um padrão ideal para a língua, retomando um dizer de Gnerre em Linguagem, escrita e poder, as discussões em torno do estabelecimento de acordos ortográficos ilustram o quanto ainda permanece arraigada na sociedade a ideia de que a escrita representa a fala. Ideia esta que, de modo geral, os meios de comunicação massivos como canais de televisão e imprensa jornalística não deixam de disseminar, coisa que não fariam se buscassem subsídios na visão da Linguística. É no melhor estilo sensacionalista que essas mídias enfocam, por exemplo, assuntos ligados à grafia de palavras, como tem ocorrido em relação à suposta influência negativa da internet na escrita em outros ambientes interacionais e ao “Novo Acordo Ortográfico” de 1990, cuja vigência foi adiada para 2016. Atribuo sensacionalismo às informações veiculadas porque chegam ao cúmulo de publicar que a língua falada vai mudar pela interferência desses fatos ou que os estudantes terão dificuldade de ler/compreender as poucas palavras escritas com a grafia do novo acordo que retira elementos sem funcionalidade (hífen, trema, acento circunflexo de palavras terminadas em “êem” e “ôo”, etc.).

Em A cor da língua, Possenti também se posiciona a respeito das supostas mudanças linguísticas que o acordo ortográfico não faz, sendo categórico na afirmação de que lei não consegue mudar uma língua, não modifica a pronúncia, nem dificulta a leitura, já que a fala e a escrita permanecem iguais, exceto em algumas grafias. Então o que de fato muda é um pequeno conjunto de regras de escrita. Todavia, o estudioso assinala que por trás da padronização da escrita que se tenta determinar na forma de lei encontram-se falsas demonstrações de patriotismo, como se a língua fosse um símbolo nacional a ser preservado, e interesses comerciais e industriais, o que justificaria negociações das datas de vigência das alterações para conter prejuízos de tais setores da economia.

Faraco reconhece em Linguagem escrita e alfabetização que as dificuldades com a ortografia em língua portuguesa decorrem da inexistência de critérios uniformes para definir como se escrevem as palavras. É relevante a consideração do teórico para a definição da postura do professor de português brasileiro diante de questionamentos recorrentes de alunos que tentam entender por que determinados fonemas apresentam mais de uma grafia, como ocorre com o /s/ que é escrito de oito modos diferentes. Para o ex-professor da UFPR, as motivações para definição da forma gráfica de palavras da língua portuguesa dispõem de naturezas diversas, ora pela “transparência fonológica” (a correspondência entre som e letra), ora pela etimologia (origem geográfica da palavra), ora por motivo arbitrário em certos momentos da história (quando houve atribuições de padrão ortográfico por meio de analogias). Neste caso, complica-se o trabalho de tornar o aluno competente e hábil para refletir sobre elementos como estes de sua língua materna, sobretudo se o professor concebe a linguagem como expressão do pensamento ou instrumento de comunicação, atuando pela “mecanização da palavra”, conforme Rui Barbosa (citado por Geraldi em Linguagem e ensino) definiu no século 19.

São incisivas as críticas de Geraldi às práticas de ensino que se fundam na concepção de linguagem como expressão do pensamento e dotada de natureza homogênea. Em seu livro Linguagem e ensino, considera inadmissível sistematizar uma reflexão linguística como se fosse prévia, dada pela escola, pelas gramáticas normativas. Outro aspecto criticado pelo pesquisador é a apresentação de conteúdos sem uma sequência organizada que capacite o aluno a obter sua visão geral da teoria gramatical. A sugestão de Geraldi direciona-se ao aproveitamento das atividades epilinguísticas no ensino de gramática, ou seja, das práticas naturais do falante com as quais avalia os recursos selecionados ao usar a língua, estimando se um termo é adequado à situação, verificando se expressa o que pretende, dosando a informação dita.

Vejamos um exemplo dado pelo professor da Unicamp para abordagem de questão ortográfica nesse sentido. A recomendação é partir dos textos dos alunos e levantar as ocorrências de grafia inadequada, já que a adequação, a princípio, indica que houve assimilação da regra. Parece produtivo explorar palavras homófonas (“xá/chá”, “xeque/cheque”, “xarada/charada”) e ambiguidades ortográficas (“enxergar/enchergar”, “enxada/enchada”, enxame/enchame”). Depois de reunidas as ocorrências, o passo seguinte é sua apresentação aos alunos a fim de tentarem construir uma regra para uso de “x” e “ch”, é um exercício reflexivo para gerar hipóteses sobre a língua. A primeira delas poderia ser: usar X sempre que há “n”. Na sequência cabe apresentar elementos para derrubar a proposição: “gancho”, “rancho”, “inchume”. Com isso, é hora de reformular a regra: usar X sempre que há “en” antes. Novas refutações: “enchente”, “encharcado”, “encheção” e nova regra: usar X sempre que há “en” antes, exceto quando já existia a palavra escrita antes com”ch”.

A derivação dos termos “enchente” (de cheio), encharcado (de charco) e encheção (de encher) comprova a hipótese e, como única exceção, há a palavra “enxova”. Um trabalho conduzido dessa forma, por mais complexas que sejam as explicações para a ortografia, aproveita o comportamento natural do falante de avaliar usos linguísticos (as atividades epilinguísticas) e o conhecimento implícito do aluno sobre a língua, parte das dificuldades apresentadas nos textos (de aspecto ortográfico que de fato precisa ser tratado com auxílio do professor) e encaminha para o estudo de questão morfológica, no exemplo dado, processos de formação de palavras.

No que tange à teoria gramatical, trabalhar com paradigmas classificatórios constitui outra prática de difícil justificativa para o professor de português e igualmente difícil é responder aos alunos para que servem as classificações das palavras. Portanto, se estiver disposto a transpor as indicações dos PCNS para a sala de aula, o professor tem na verdade o compromisso de desenvolver atividades de explicitação de regras gramaticais através da reflexão e análise linguística e, acima de tudo, tornar o aluno um produtor de textos. Em outra publicação intitulada O texto na sala de aula, Geraldi adverte que a “prática de análise linguística” não se restringe a mera higienização do texto do estudante com a eliminação de inadequações gramaticais e ortográficas. Não se trata de correção, mas de reescrita para aprimorar a competência linguística do produtor em suas interações sociais e profissionais. De acordo com o conteúdo abordado a partir da análise textual, podem ser propostas atividades para explorar a sistematização da língua sem enfatizar nomenclaturas. Ou seja, o mais relevante é a compreensão do aluno sobre o fenômeno linguístico.

E qual seria a vantagem de usar textos dos alunos no ensino de gramática? Acredito que a mais coerente seria atribuir uma finalidade real para o estudo de determinada dificuldade gramatical ou ortográfica, quer pelo estranhamento que pode causar no texto, quer pelo compromisso como professor de promover a reflexão sobre a aceitabilidade de fatos da língua. O que mais fazer no Ensino Médio? Retomar os textos, reler com a turma, propor a reescrita com apoio das reflexões, de dicionários e de gramáticas, digitar as produções em editores de textos usando o recurso de corretor gramatical e sempre que possível trabalhar em grupos.

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