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Published 23/02/2014 | By IPOL

A língua pomerana tem sido o foco de importantes políticas linguísticas no Brasil. Tornou-se cooficial em cinco municípios no Espírito Santo (Santa Maria de Jetibá, Laranja da Terra, Pancas, Vila Pavão e Domingos Martins) e em Canguçu, no Rio Grande do Sul; e desde 2005 entrou nos programas educacionais das escolas desses municípios através do PROEPO – Programa de Educação Escolar Pomerana. Além disso, Santa Maria de Jetibá, em parceria com o IPOL, realizou o primeiro censo linguístico do município evidenciando a vitalidade e principais funções dessa língua ao lado de outras faladas na região. A instrumentalização, que acontece com a elaboração de dicionários, gramáticas, materiais didáticos diversos,  entre outros, em diálogo com essa expansão política, assume importante papel na consolidação dessa língua.

Projeto Pomerando tem repercussão na região
Foto: Divulgação

Foto: Divulgação  

O Livro “Projeto Pomerando: língua pomerana na escola Germano Hübner” recebeu um espaço na seção “Livros Raros e de Valor” da Biblioteca Pública Pelotense

Em um projeto realizado pelo professor Danilo Kuhn, na Escola de Ensino Fundamental Germano Hübner, o “Projeto Pomerando”, com a intenção de resgatar parte da escrita da língua pomerana, ainda bem enraizada em São Lourenço através da língua falada, começou a tomar forma através da publicação de um livro, com notas gramaticais, conjugações verbais, análises e até mesmo um pequeno dicionário. O resultado, além da repercussão na cidade, colocou em destaque a escrita pomerana, um dialeto da extinta Pomerânia, localizada na Alemanha.

Recentemente, Kuhn apresentou o projeto no I Seminário “Qualidade e Compromisso com a Educação em São Lourenço do Sul – RS: Vivências e Experiências Pedagógicas”, da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto, tendo o livro lançado e autografado nas Feiras do Livro de São Lourenço do Sul e Pelotas. Além de o projeto ter sido exposto em eventos como o III POMERbr, em Pomerode, Santa Catarina, ele também recebeu destaque no Congresso Internacional de História Regional da Universidade de Passo Fundo (UPF), no Encontro da Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação realizado na Universidade Federal de Pelotas (UFPel), no Simpósio Internacional em Memória e Patrimônio da UFPel, sendo publicado em formato de artigo no periódico Cadernos do Lepaarq da universidade. [continue lendo …]

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Nesta breve reflexão, exponho tópicos relacionados ao tratamento da linguagem coloquial e linguagem culta no ensino de português brasileiro. Dentre os tópicos contemplados neste texto estão: heterogeneidade da língua, influências das regras de escrita, adequação da linguagem, preconceito linguístico, distinção entre padrões culto/escrito, atividades de produção/reflexão linguística, contínuo de monitoramento, processos de gramaticalização, retextualização das modalidades de linguagem.

Norma culta charge-surfista
O ambiente de uma instituição de ensino constitui espaço ideal para se observar a convivência entre diferentes usos da língua. Conforme a sociolinguística laboviana, tal fato linguístico decorre de diversidade social, escolaridade, origem geográfica, isto é, decorre da heterogeneidade que particulariza a comunidade linguística de qualquer universidade, faculdade ou centro de ensino superior. Indo mais além, presumo que a convivência linguística tenha se intensificado nos últimos anos em decorrência da adoção do sistema de inclusão social para ingresso de estudantes.
Não deve ser difícil ouvir pelos corredores das instituições um conjunto de falas em certo contraste: “tu podes x tu pode”, “chegamos x chegamo”, “vina x salsicha”, “caRta com R aspirado x carta com r caipira”. O conjunto dessas falas representam variedades linguísticas, ou melhor, são amostras da realidade heterogênea, mutável e variável da fala. Apesar das diferenças sintáticas, morfológicas, lexicais e fonéticas, os usuários dessas variedades conseguem se comunicar sem dificuldades quando se encontram, quer pela linguagem coloquial, quer pela linguagem culta.
Difícil pode ser passar por cima de uma “confusão de conceitos” que, para Faraco e Tezza (no livro Prática de texto para estudantes universitários) levam à suposição de que a homogeneidade define a língua real. Segundo os dois linguistas, toda confusão vem das compreensões da língua apenas como código de escrita e da gramática enquanto fonte de regras corretas da língua, o que gramáticos tradicionais e leigos tomam como parâmetro para estimar o quanto um sujeito falante domina a linguagem culta. Subjacente a esse tipo de avaliação linguística está o preconceito de que só domina a linguagem culta quem fala exatamente conforme se escreve em registros documentais e literários, como se a linguagem espontânea ou coloquial resultasse de comportamento desviante do falante e fosse desprovida de regras.
Não é isto que sustenta, por exemplo, Heronides Moura no livro O direito à fala, em artigo intitulado “A língua popular tem razões que os gramáticos desconhecem” e diria que na esteira do normativismo colocam-se muitos falantes a discriminar usuários da língua na ilusão de que temos necessidade de usar a linguagem culta em todos os momentos de interação social. É nesse sentido que, na minha condição de professora de português brasileiro, estarei disposta a mostrar aos estudantes que a língua é falada antes de qualquer gramática publicada para prescrever regras e as diferenças existentes não representam desvios do padrão convencionado para a escrita, ao contrário, são variedades adequadas a diferentes usos, situações, motivos e necessidades.
Em A sombra do caos, Luiz Percival Leme Brito conscientiza quanto à força da atividade normativa nos ambientes letrados em decorrência da incorporação do prescritivismo pela tradição escrita, escola e todas as instâncias de prática linguística. É um comportamento usual em qualquer comunidade de fala, para determinar os usos adequados e valorar as formas linguísticas, recorrer a normas e atribuí-las à língua, pois a todo instante procuramos ajustar o que falamos, assim como julgamos os falares de outras pessoas.
Dentre os motivos que incidem no monitoramento da linguagem em uso, a sociolinguística variacionista de Labov elenca fatores de ordem geográfica, social, escolar (nível de contato com a cultura escrita ou letramento), situacional (onde, para quem, por que, quando e como falar). No entanto, o fato de o monitoramento ser usual não me isenta do papel de mediadora na desconstrução de julgamentos, se porventura ocorrerem em sala de aula no sentido de provocar exclusão social, que às vezes se torna quase imperceptível pela sutileza das atitudes e contrapõe a postura ética esperada de qualquer sujeito em formação para entrar no mercado de trabalho.
Outra confusão conceitual que vale a pena sublinhar recai sobre a indistinção entre norma da linguagem culta e norma da linguagem escrita. De modo geral, pode-se afirmar que a norma culta corresponde ao conjunto de regras da gramática prescritivista, enquanto padrão de língua culta ideal está presa à representação da escrita. Por outro lado, o autor de A sombra do caos defende que a norma da língua culta oral, representativa da fala usada em camadas de prestígio social, não traduz o padrão escrito, embora compartilhe algumas das regras de correção.
Já a norma explícita da língua escrita representa uma convenção social, reúne regras ortográficas, de concordância, regência e usos lexicais das variedades de prestígio, é o que se encontra em gramáticas escolares ou pedagógicas, dicionários, manuais de estilo e redação de jornais. Além disso, outro argumento apresentado por Brito para desfazer o equívoco é a contribuição das pesquisas de sociolinguística e gramática de língua falada na comprovação de que a norma da língua escrita não demonstra graficamente nenhuma modalidade oral nem aquela tomada por linguagem culta.
De posse dos conhecimentos e esclarecimentos mencionados até aqui, considero-me em condições de propor atividades de produção oral e escrita que explorem de maneira produtiva o inventário linguístico do aluno, começando com a valorização de sua linguagem coloquial ou vernacular, como denomina Labov, até chegar a produções típicas de linguagem culta. Algo que não pode faltar na sala de aula é a conscientização sobre os erros, cujo melhor tratamento é como diferenças entre variedades linguísticas. Essa postura pedagógica é sugerida por Bortoni-Ricardo na obra Educação em língua materna, visto que as diferenças refletem todo um contexto histórico e cultural, sendo inadmissível se tornarem alvo de exclusão e preconceito linguístico.
Em termos de produção oral, considero que as propostas de Faraco e Tezza dão conta não só a produção, mas também da reflexão sobre variações linguísticas. Destaco algumas atividades que adaptei a fim de comparar linguagens culta e coloquial, dentre elas, a realização de discussões em torno de amostras de fala em diferentes variedades e contextos interativos. Como mediador, o professor pode apresentar questões para a turma: avaliar a aceitabilidade das amostras como unidades constituintes do português brasileiro, estimar a adequação dessas falas quanto ao grau de formalidade, identificar prováveis causas para as diferenças, descrever a reação frente a uma fala inadequada no que diz respeito à situação de interação ou a uma fala de usuário de outra comunidade linguística.
Observações de como programas humorísticos exploram o trânsito entre linguagem culta e linguagem coloquial para provocar o riso é outro exemplo de atividade centrada no “contínuo de monitoração estilística”. Trata-se de escala que, para Bortoni-Ricardo, situa interações desde o nível de espontaneidade total (coloquial) até aquelas previamente planejadas que exigem mais atenção do falante (culta). Inclusive um desses programas pode ser exibido em sala para alimentar as reflexões.
Em outra etapa podem entrar atividades de reflexão sobre processos de gramaticalização da língua coloquial em sua modalidade oral, os quais mudam características sintáticas, semânticas ou discursivo-pragmáticas de elementos da língua (Weinreich, Labov e Herzog em Fundamentos empíricos para uma teoria da mudança linguística). Exemplificam tais mudanças alguns usos pronominais (a alternância entre “a gente” e “nós”), verbais (passagem de verbo pleno para verbo auxiliar, “vive cantando”, “anda fazendo”, etc.) e de deslocamento sintático à esquerda (em orações relativas: O teatro, eu não sei onde fica bilheteria dele/Eu não sei onde fica a bilheteria do teatro.)
Quanto à produção escrita, parece-me válido desenvolver propostas que derivem daquelas realizadas com ênfase na produção oral. Como justificativa da integração, vislumbro a oportunidade de relacionar as configurações possíveis entre as modalidades. Ainda que a escrita não represente a língua oral, cabe o trabalho de retextualização da língua falada para a língua escrita, sugerido por Marcuschi em Da fala para a escrita por propiciar uma visão abrangente acerca do processamento diferenciado de textos em linguagens coloquial e culta, ambas com as correspondências de oralidade e escrita.
No caso do texto oral, temos como característica principal a elaboração online em que reformulações, interposições e expansões ocorrem simultaneamente à produção, enquanto que no texto escrito não há todas essas operações nem sempre no mesmo momento de criação, uma vez que o caráter parcialmente estático do texto escrito (exceto hipertexto por sua volatilidade) possibilita revisões posteriores. Quais seriam as propostas de produção escrita? Produzir um relatório sobre as discussões, escrever uma peça de teatro em que personagens usem variedades coloquiais e cultas, produzir comentários sobre publicações na mídia que se reportem a questões de linguagens culta e coloquial, observando se há exposição de opiniões equivocadas nas publicações.
Enfim, propostas diversas podem ser idealizadas com o objetivo de tornar o aluno um sujeito consciente quanto à heterogeneidade da língua e de todas as implicações dessa conduta. Há como avaliar o desenvolvimento dessa postura pela manifestação da aceitabilidade, pela incorporação da noção de adequação linguística e pelo aprimoramento da competência linguística, uma consequência do contato com produções em níveis diversificados de linguagem coloquial e linguagem culta.

“Quer um exemplo bem trivial? “Bunda”. Essa palavra também é africana, pode ter certeza. Se não fosse por ela, teríamos que dizer “nádegas”, que é efetivamente o termo português para essa parte do corpo humano. Da mesma maneira, em vez de “cochilar”, teríamos que dizer “dormitar”. Em vez de “caçula”, usaríamos uma palavra bem mais complicada: “benjamim”. Empolado, não é?” (STRECKER, 2006)

palavras origem africana

Leia mais em: Africanismos no português do Brasil (Revista de Letras).

Para tratar do tema ensino de gramática e ortografia no Ensino Médio, explicito de antemão que além de elencar certas visões teóricas sobre a questão com as quais me alinho, tentarei me apropriar desses conhecimentos de modo a traçar um caminho pedagógico para atuação como docente. Ressalto ainda que não pretendo produzir uma exposição exaustiva do tema, o que não quer dizer que será menos profícua em termos de conteúdo.

Como especialista em Linguística Textual defendo que a informatividade de um texto não depende da profusão de palavras, pois desse modo há o risco de tornar a produção prolixa. Assim, minha exposição cercará o tema proposto, não necessariamente nesta ordem, a partir de aspectos relacionados a: tradição histórica, relações com a escrita, referências oficiais de ensino, concepções de linguagem, padronização, influências da mídia, variação linguística, reflexão linguística e prática de ensino.

Desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS) para o Ensino Médio, cujo eixo temático Linguagem, Códigos e suas Tecnologias cobre questões de língua materna, ou bem próximo desse momento no final da década de 90, a Linguística tem se ocupado em debater o tema ensino de gramática e inserido nessa discussão está o conhecimento de ortografia. Dentre as publicações, são emblemáticos os livros Por que não ensinar gramática na escola? de Sírio Possenti, A sombra do caos de Luiz Percival Leme Brito, Sofrendo a gramática de Mario Perini e, a meu ver, talvez o mais crítico da lista: Linguagem, escrita e poder de Maurizio Gnerre.

Um contato superficial com a literatura produzida nessa linha de pensamento pode levar ao equívoco de que os autores propõem o abandono definitivo de qualquer estudo gramatical, como boa parte da mídia às vezes veicula quando se remete a tais concepções linguísticas. É inegável que o debate centra-se na validade da prática pedagógica de ensinar gramática, todavia, o propósito é outro. O que se questiona é a insistência em manter a tradição do ensino descontextualizado de teoria gramatical com viés prescritivo num momento em que muitas das pesquisas com viés descritivista compõem as recomendações dos documentos oficiais para o ensino de português brasileiro.

O abandono implicado no debate recai sobre as ligações históricas do prescritivismo com teorias filológicas e literatura clássica que tornam as gramáticas normativas uma opção ineficiente por prescrever usos artificiais da língua que pouco se aproximam da realidade das comunidades linguísticas, bem como por admitir apenas a reflexão linguística dos gramáticos. E não é isto que os PCNs colocam como prática esperada do professor de português, tampouco como habilidade e competência a ser desenvolvida pelo aluno. Conforme consta no documento oficial, não há nada contra o ensino de regras gramaticais, já que o ponto crítico é como ensinar essas noções sem prevalecerem classificações e terminologias apriorísticas.

Em A cor da língua, Sirio Possenti relembra que a própria história da língua explica fatos de variação linguística e, consequentemente, de variação das regras gramaticais e grafias de palavras. Segundo a visão do linguista, não podemos esquecer que a língua natural é a falada por nós e não aquela escrita por literatos e sujeitos prestigiados, conforme gramáticos, filólogos e dicionaristas dão a entender em suas obras. Outra observação do linguista destaca que nem mesmo a grafia é natural, é produto de convenção que muitas vezes tem a motivação perdida na história de evolução das línguas. Além disso, incompreensões de regras normativas e de justificativas para certas grafias, que tanto dificultam o ensino de gramática, na opinião de Possenti, podem ser esclarecidas por meio de documentos históricos e da comparação entre línguas.

Parece-me válido inclusive realizar tais consultas junto com os alunos, utilizando exemplos dados pelo autor de termos que constam em documento do ano de 1725 e de usos pronominais da língua espanhola, todos produzidos de acordo com a norma escrita padrão e nos quais aparecem estruturas morfossintáticas e grafias que no português brasileiro são hoje tomadas como desvios da norma padrão. Entre os exemplos estão: “apartir”, “seachar”, “nemseatreve”, “asperigozas” e “encontrámonos” do espanhol atual, usos que Possenti descreve como “foto feita de outro ângulo”, ou seja, representam outra opção de escrita.

Crédito: Carolina Santos

Crédito: Carolina Santos

Em publicações de Faraco (Linguística histórica), Tarallo (Tempos linguísticos) e diversas de Marcos Bagno é possível encontrar mais exemplos semelhantes para aulas com o objetivo de comparar as gramaticalizações e grafias de diferentes épocas. Essa é uma interessante opção para oferecer ao aluno oportunidade de reflexão sobre variações das regras de língua escrita e também dos acordos que convencionam a grafia adotada em determinado período histórico de uma comunidade de fala.

Em relação às tentativas de legitimar um padrão ideal para a língua, retomando um dizer de Gnerre em Linguagem, escrita e poder, as discussões em torno do estabelecimento de acordos ortográficos ilustram o quanto ainda permanece arraigada na sociedade a ideia de que a escrita representa a fala. Ideia esta que, de modo geral, os meios de comunicação massivos como canais de televisão e imprensa jornalística não deixam de disseminar, coisa que não fariam se buscassem subsídios na visão da Linguística. É no melhor estilo sensacionalista que essas mídias enfocam, por exemplo, assuntos ligados à grafia de palavras, como tem ocorrido em relação à suposta influência negativa da internet na escrita em outros ambientes interacionais e ao “Novo Acordo Ortográfico” de 1990, cuja vigência foi adiada para 2016. Atribuo sensacionalismo às informações veiculadas porque chegam ao cúmulo de publicar que a língua falada vai mudar pela interferência desses fatos ou que os estudantes terão dificuldade de ler/compreender as poucas palavras escritas com a grafia do novo acordo que retira elementos sem funcionalidade (hífen, trema, acento circunflexo de palavras terminadas em “êem” e “ôo”, etc.).

Em A cor da língua, Possenti também se posiciona a respeito das supostas mudanças linguísticas que o acordo ortográfico não faz, sendo categórico na afirmação de que lei não consegue mudar uma língua, não modifica a pronúncia, nem dificulta a leitura, já que a fala e a escrita permanecem iguais, exceto em algumas grafias. Então o que de fato muda é um pequeno conjunto de regras de escrita. Todavia, o estudioso assinala que por trás da padronização da escrita que se tenta determinar na forma de lei encontram-se falsas demonstrações de patriotismo, como se a língua fosse um símbolo nacional a ser preservado, e interesses comerciais e industriais, o que justificaria negociações das datas de vigência das alterações para conter prejuízos de tais setores da economia.

Faraco reconhece em Linguagem escrita e alfabetização que as dificuldades com a ortografia em língua portuguesa decorrem da inexistência de critérios uniformes para definir como se escrevem as palavras. É relevante a consideração do teórico para a definição da postura do professor de português brasileiro diante de questionamentos recorrentes de alunos que tentam entender por que determinados fonemas apresentam mais de uma grafia, como ocorre com o /s/ que é escrito de oito modos diferentes. Para o ex-professor da UFPR, as motivações para definição da forma gráfica de palavras da língua portuguesa dispõem de naturezas diversas, ora pela “transparência fonológica” (a correspondência entre som e letra), ora pela etimologia (origem geográfica da palavra), ora por motivo arbitrário em certos momentos da história (quando houve atribuições de padrão ortográfico por meio de analogias). Neste caso, complica-se o trabalho de tornar o aluno competente e hábil para refletir sobre elementos como estes de sua língua materna, sobretudo se o professor concebe a linguagem como expressão do pensamento ou instrumento de comunicação, atuando pela “mecanização da palavra”, conforme Rui Barbosa (citado por Geraldi em Linguagem e ensino) definiu no século 19.

São incisivas as críticas de Geraldi às práticas de ensino que se fundam na concepção de linguagem como expressão do pensamento e dotada de natureza homogênea. Em seu livro Linguagem e ensino, considera inadmissível sistematizar uma reflexão linguística como se fosse prévia, dada pela escola, pelas gramáticas normativas. Outro aspecto criticado pelo pesquisador é a apresentação de conteúdos sem uma sequência organizada que capacite o aluno a obter sua visão geral da teoria gramatical. A sugestão de Geraldi direciona-se ao aproveitamento das atividades epilinguísticas no ensino de gramática, ou seja, das práticas naturais do falante com as quais avalia os recursos selecionados ao usar a língua, estimando se um termo é adequado à situação, verificando se expressa o que pretende, dosando a informação dita.

Vejamos um exemplo dado pelo professor da Unicamp para abordagem de questão ortográfica nesse sentido. A recomendação é partir dos textos dos alunos e levantar as ocorrências de grafia inadequada, já que a adequação, a princípio, indica que houve assimilação da regra. Parece produtivo explorar palavras homófonas (“xá/chá”, “xeque/cheque”, “xarada/charada”) e ambiguidades ortográficas (“enxergar/enchergar”, “enxada/enchada”, enxame/enchame”). Depois de reunidas as ocorrências, o passo seguinte é sua apresentação aos alunos a fim de tentarem construir uma regra para uso de “x” e “ch”, é um exercício reflexivo para gerar hipóteses sobre a língua. A primeira delas poderia ser: usar X sempre que há “n”. Na sequência cabe apresentar elementos para derrubar a proposição: “gancho”, “rancho”, “inchume”. Com isso, é hora de reformular a regra: usar X sempre que há “en” antes. Novas refutações: “enchente”, “encharcado”, “encheção” e nova regra: usar X sempre que há “en” antes, exceto quando já existia a palavra escrita antes com”ch”.

A derivação dos termos “enchente” (de cheio), encharcado (de charco) e encheção (de encher) comprova a hipótese e, como única exceção, há a palavra “enxova”. Um trabalho conduzido dessa forma, por mais complexas que sejam as explicações para a ortografia, aproveita o comportamento natural do falante de avaliar usos linguísticos (as atividades epilinguísticas) e o conhecimento implícito do aluno sobre a língua, parte das dificuldades apresentadas nos textos (de aspecto ortográfico que de fato precisa ser tratado com auxílio do professor) e encaminha para o estudo de questão morfológica, no exemplo dado, processos de formação de palavras.

No que tange à teoria gramatical, trabalhar com paradigmas classificatórios constitui outra prática de difícil justificativa para o professor de português e igualmente difícil é responder aos alunos para que servem as classificações das palavras. Portanto, se estiver disposto a transpor as indicações dos PCNS para a sala de aula, o professor tem na verdade o compromisso de desenvolver atividades de explicitação de regras gramaticais através da reflexão e análise linguística e, acima de tudo, tornar o aluno um produtor de textos. Em outra publicação intitulada O texto na sala de aula, Geraldi adverte que a “prática de análise linguística” não se restringe a mera higienização do texto do estudante com a eliminação de inadequações gramaticais e ortográficas. Não se trata de correção, mas de reescrita para aprimorar a competência linguística do produtor em suas interações sociais e profissionais. De acordo com o conteúdo abordado a partir da análise textual, podem ser propostas atividades para explorar a sistematização da língua sem enfatizar nomenclaturas. Ou seja, o mais relevante é a compreensão do aluno sobre o fenômeno linguístico.

E qual seria a vantagem de usar textos dos alunos no ensino de gramática? Acredito que a mais coerente seria atribuir uma finalidade real para o estudo de determinada dificuldade gramatical ou ortográfica, quer pelo estranhamento que pode causar no texto, quer pelo compromisso como professor de promover a reflexão sobre a aceitabilidade de fatos da língua. O que mais fazer no Ensino Médio? Retomar os textos, reler com a turma, propor a reescrita com apoio das reflexões, de dicionários e de gramáticas, digitar as produções em editores de textos usando o recurso de corretor gramatical e sempre que possível trabalhar em grupos.

Há quem considere pobre a redação que começa com a citação de definições de dicionário, sobretudo se a produção textual tem finalidade acadêmica. Não concordo muito com essa percepção, pois não vejo tanta inconveniência na exploração dos significados das palavras ou de sua etimologia, por exemplo, para apresentar uma discussão que envolve o sentido de termos linguísticos na constituição de certos conceitos que circulam por aí, na vida prática. É aqui que entra a questão do rolezinho que tanto tem “causado” nos últimos dias.

Para não fugir da minha linha de argumentação, eis o que se encontra na versão online do dicionário português Priberam a respeito da palavra rolé (o radical do qual deriva rolezinho): é um substantivo do gênero masculino; provavelmente originário da língua francesa (do verbo rouler que quer dizer rodar); encontra-se ainda com a grafia rolê; todavia, no Brasil o termo é usado em linguagem informal e é definido como “Volta ou passeio para lazer”; compõe expressões como “dar um rolê” e “sair de rolê”, ambas com sentido de dar uma volta ou passear.

Todos os verbos atrelados ao significado de rolé envolvem traços de movimento: rodar, voltear, passear. Indo mais além na análise, podemos considerar que os movimentos envolvidos são os de ir e vir. Vejam que curioso, além de verbos do português brasileiro, IR e VIR são direitos assegurados pela constituição brasileira. Então qual é o problema percebido no rolezinho?? Uma resposta possível encontramos no texto O direito constitucional de dar um rolé, postado no Blog da Cidadania.

E não poderia deixar de compartilhar a melhor definição de rolezinho que encontrei na mídia, através das palavras da antropóloga Rosana Pinheiro-Machado em entrevista para o site UOL São Paulo:

É a ocupação de um templo do consumo. O objetivo é justamente o consumo. Tudo começou como distração e diversão: se arrumar, sair, se vestir bem. Existe toda uma relação com as marcas e com o consumo, num processo de afirmação social e apropriação de espaços urbanos. Ir ao shopping é se integrar, pertencer à sociedade de consumo.

Na entrevista obtida por Marcelle Souza, a professora da Universidade de Oxford (Inglaterra) afirma que a proibição de rolezinhos nada mais é do que apartheid em pleno século XXI dentro de um país que dizem ser democrático !?! Em 2008 aconteceu situação semelhante após a inauguração de um shopping na zona sul de Curitiba. Na época a barreira foi imposta aos chamados “calçudos”, jovens residentes na periferia e alguns ligados ao movimento hip hop. Como foram convidados a se retirar depois de invadirem o estabelecimento para exercer seu direito de ir e vir (era um prenúncio do atual rolezinho), passaram a se reunir em massa na frente do shopping nos finais de semana. Para defender os limites externos do mais novo templo do consumo curitibano é claro que a polícia foi chamada e aí todo mundo pode imaginar o fim da história.

Interessantes esses movimentos de ocupação do espaço social, urbano… Para quem questiona se há política envolvida digo que sim. Basta tomar por exemplo o sentido figurado da palavra, como forma de conduzir questões particulares para atender a um desejo, neste caso, o compartilhamento de espaços públicos e a visibilidade social, conforme ouvi de um comentarista da rádio Band News.

Rolezinho | s. m. (fr roulé), diminutivo de rolé ou rolê.
1. Diminuta mesmo é a postura do empresariado e de parcela da sociedade que apoia essa forma de segregação racial, social.
2. O pior de tudo é classificar a  juventude como irresponsável, inconsequente e alienada.
 3. Exemplos de uso:
O rolezinho é bom para pensar o Brasil (zerohora.clicrbs.com.br)

por Aldo Bizzocchi

Que Natal tem a ver com nascimento, todos sabemos. No entanto, estamos tão acostumados a ver essa palavra associada ao nascimento de Jesus Cristo que a longa história desse termo acaba obscurecida. Por isso, vale a pena revisitá-la.

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O latim natalis surgiu como adjetivo derivado do substantivo natus, “nascimento”, mediante o sufixo -alis. Portanto, significava “relativo ao nascimento”. Exemplos desse uso são as expressões natalis humus (“terra natal”) e natale solum (“solo natal”), ambas referentes à pátria (também chamada de natio, “nação”, do mesmo radical). Nesse mesmo sentido, temos também dies natalis, o dia do nascimento de alguém (por isso, o aniversário natalício, que aqui no Brasil reduzimos para “aniversário”, chama-se em Portugal “natalício”). Finalmente, natale astrum é o astro que preside ao nascimento, portanto relacionado aos signos do zodíaco.

Continue lendo: A história da palavra Natal | Revista Língua Portuguesa.

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A partir dos anos 30 com a organização dos cursos de Letras nas Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras começaram a ser ministrados alguns conteúdos linguísticos especialmente a linguística histórica nas disciplinas …

See on lucidarium.com.br

Aula inaugural do curso de Linguística da UFSCar que foi ministrada pelo profº José Luiz Fiorin. Alguns dos tópicos tratados pelo linguista:

Quem escolhe o curso de Letras é porque não teve capacidade de escolher um curso considerado de maior prestígio como Medicina, Direito, Engenharia?

Será que nós temos que aceitar o valor atribuído ao curso de Letras, ao curso de Linguística pelo mercado acadêmico?

Ao mesmo tempo que há um debate, em que há um certo desprezo pelo curso de Letras, pelo curso de Linguística, ao mesmo tempo as questões sobre linguagem apaixonam a sociedade.

A linguagem é uma coisa onipresente na vida de todos nós.

A linguagem paixona porque nos acompanha em todos os fatos de nossa vida.

A exploração da polissemia da língua pela mídia, de certa forma a poesia está dentro
desse lugar [do fazer] da linguagem.

Sobre a linguagem do personagem Analista de Bagé de Luis Fernando Veríssimo.

Ridicularizar a forma de falar de uma pessoa é admitir a própria identidade da pessoa.

O preconceito linguístico existe, é regional, social …

 

 

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De tempos em tempos, os brasileiros incorporam em seu vocabulário termos e expressões técnicas exaustivamente repetidos nos noticiários. Embargos infringentes é a moda da vez

por Felipe Canêdo

Quem nunca ouviu falar de embargos infringentes? Em uma semana, o instrumento jurídico de sonoridade pouco amigável saiu do conspícuo regimento interno do Supremo Tribunal Federal (STF) e das cátedras de escolas de direito para cair no gosto popular, virando piada na internet e se tornando parte de vocabulário corrente nos locais mais inusitados, como padarias e salões de beleza. Antes restrito à mais alta Corte do país, ele é um exemplo de termo técnico que se popularizou rapidamente durante um fato marcante no país – neste caso, o julgamento do mensalão.

Como ele, muitos termos pouco conhecidos foram assimilados pela população de uma hora para outra ao longo dos anos, mesmo que, na maioria das vezes, muita gente não saiba seus reais significados. Os exemplos são vários: impeachment, moratória, medidas heterodoxas, câmbio flutuante, CPMF, PEC 37 e URV. Cada um deles se relaciona a algum episódio da política ou da economia brasileira amplamente discutido pela mídia e foi incorporado pelo povo, quase sempre com irreverência.

Os embargos infringentes, acatados no julgamento do mensalão pelo STF na quarta-feira, permitirão que questões específicas de 12 réus do processo sejam julgadas novamente. De acordo com o regimento da Corte, eles são permitidos para decisões não unânimes do plenário. Na questão que foi decidida pelo ministro Celso de Mello, após o empate de cinco votos a favor e cinco contra no dia 11 e a decisão do decano da Corte na quarta-feira, o termo embargos infringentes praticamente saiu do anonimato e foi alçado ao estrelato. Na internet, foi sugerido como nome de banda punk e de pizzaria, por exemplo.

Se ele será assimilado pela população é uma questão que demandará tempo para ser respondida. Segundo o professor de linguística da Universidade Federal de Minas Gerais Lorenzo Vitral, um fator importante para que isso aconteça é o tempo de exposição na mídia, outro seria o uso que será feito da expressão. “Normalmente, qualquer palavra sofre mudança de significado ao longo do tempo. Se a gente compara o português de hoje e o de 1900, vê que os significados das palavras mudaram. É normal que mudem”, ele diz.

(…)

Leia mais em www.em.com.br

O professor Ataliba de Castilho respondeu à essa questão na aula inaugural em 10/08/2013 do evento  Letras Debate: Linguagem e Ensino, promovido pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Pelo que se depreende dos dados apresentados por Castilho, uma questão inovadora e relevante para o ensino atual é o aumento da marcação prefixal no português brasileiro. Vejamos uma nuvem de palavras chave com alguns usos do PB nessas condições:

A marcação prefixal do PB no começo do século XXI conforme descrição de Ataliba de Castilho

Marcação prefixal do PB no começo do séc. XXI conforme descreve Ataliba de Castilho

Com relação ao sistema pronominal, são reconhecidas alterações nas formas de todas as pessoas na variedade informal do PB. Para ilustrar, reproduzo um quadro comparativo  entre o PB formal e informal (Quadro 1), originalmente publicado na Nova Gramática do Português Brasileiro da autoria do professor da USP.

Alterações no sistema de pronomes pessoais

Alterações no sistema de pronomes pessoais

Embora muitos possam se recusar a admitir a aceitabilidade de tais construções devido à postura purista que assumem em relação à língua, acrescento que não é difícil encontrar esses usos informais na língua falada por aí afora. Assim considero porque eu mesma uso a maioria desses pronomes da variedade informal e interajo com outros falantes que os empregam.  Provavelmente devem ocorrer na escrita de gêneros informais como SMS, chats, comentários em redes sociais. Esta seria uma questão interessante de investigar: será que também encontramos esses usos na língua escrita? de quais gêneros textuais? por força de algum fator específico?

Voltando à questão do aumento da marcação prefixal, compartilho outro quadro em que se demonstram diferentes casos de marcação de pessoas do verbo em PB:

prefixos em PBOs exemplos do quadro anterior indicam a transformação de pronomes pessoais do caso reto em morfemas verbais número-pessoais no PB informal, ou seja, pronome e verbo fundem-se em forma única que incorpora os traços indicativos das flexões de número e pessoa do verbo.  Há outros tipos de marcações prefixais que produzem transformações morfológicas (na forma das palavras), dentre as quais, Castilho destaca:

1)  ozóme, essas coisarada bonito (Amaral 1977: 48) = plural nominal ou de substantivos

2) vofalá = tempo futuro

3) popará, quepará? = modo verbal

4) tafalano  = aspecto[1] imperfectivo

5) tafalado = aspecto perfectivo

6) Disque vai chover = modalização sentencial asseverativa (gramaticalização[2] de verbos afirmativos)

7) Áxki vai chover = modalização sentencial dubitativa (gramaticalização de verbos evidenciais)


[1] Definição de Castilho (1968: 14): “visão objetiva da relação entre o processo e o estado expressos pelo verbo e a ideia de duração ou desenvolvimento”.
[2]  Mudança de características sintáticas, semânticas ou discursivo-pragmáticas de elementos da língua, segundo Weinreich, Labov e Herzog em “Fundamentos empíricos para uma teoria da mudança linguística” (1968).