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Um momento da aula de português brasileiro em que dificuldades de aprendizado aparecem bastante é durante a produção de texto, até mesmo para alunos que, a princípio, não requerem atendimento especial. Para essa situação, considero viável a aplicação da teoria da “inteligência plena”, conforme propõem Sternberg e Grigorenko (2003, p. 113), pela qual a adequação das atividades ao que o aluno tem de melhor torna-se uma habilidade a ser buscada, por exemplo, valorizando mais o conteúdo do texto do que a correção ortográfica e gramatical, que requerem um trabalho mais específico para aprendizado.

Um exemplo de atividade apresentado por Sternberg e Grigorenko (2003, p. 115) consiste na produção de poesias com a opção de fazer um haicai (estilo de poema japonês com 3 linhas) para quem não consegue escrever muito. Imagino que poderia ser também uma poesia concreta, que explore a forma e o significado das palavras, sendo indicado para quem gosta de desenhar e brincar com o sentido das palavras. Desse modo, a atividade não se restringiria ao formato convencional de poesia em estrofes com 4 versos ou linhas, talvez melhor alternativa para quem consegue escrever com alguma facilidade.

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No que diz respeito à prática pedagógica, passei pela experiência de auxiliar dado grupo de alunos do 9º ano (três eram supostamente hiperativos e um apresentava déficit de atenção) em atividade de produção de texto opinativo. Esses estudantes não queriam fazer a atividade porque: não gostavam de escrever, não sabiam como começar nem relacionar uma ideia com outra para expressar suas opiniões de um jeito organizado. A dificuldade eu já sabia qual era e a capacidade de cada um também foi identificada, pois todos apresentavam boa competência comunicativa em linguagem falada, só faltava ajuda para expressarem-se no papel em linguagem formal e incentivo para que se mantivessem focados na tarefa.

A estratégia foi atender tanto individualmente, quanto em duplas, enquanto o restante da turma produzia. Primeiramente conversamos sobre o tema proposto de modo descontraído para que conhecessem opiniões diferentes, comparassem com alguma vivência anterior e formulassem oralmente certas conclusões sobre o assunto, até que percebessem qual era a própria opinião. Houve momentos mais complicados em que precisei conduzir mais o processo de escrita, sugerindo ideias relacionadas ao tema, apresentando palavras-chaves para estimular a criatividade e a associação com outras informações já conhecidas. Aos poucos foi saindo o texto, demorou bastante, construímos algumas frases juntos e outras por conta dos alunos. Foi exigido mais envolvimento da professora, mas foi bom ver o quanto ficaram contentes e motivados por receberem esse tipo de atenção.

No relato desse processo de ensino é possível reconhecer a atuação conjunta dos princípios da inteligência plena, conforme destaca Mendonça (2014, p. 18) ao abordar a teoria concebida por Robert Sternberg. Em outras palavras, houve a realização de: análise com a discussão e comparação de ideias adequadas ao tema do texto; criatividade quando surgiram ideias a partir das palavras-chaves sugeridas e conclusões a partir do que foi conversado; prática com a escolha de determinado vocabulário, formulação de frases e expressão por escrito de opiniões.

 

Referências:
MENDONÇA, Fernando Wolff. Dificuldades de aprendizagem e distúrbios de aprendizagem: leitura, escrita e matemática. Maringá – PR: UniCesumar – NEAD, 2014.

STERNBERG, Robert J.; GRIGORENKO, Elena L. Inteligência plena: ensinando e incentivando a aprendizagem e a realização dos alunos. Trad. Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed, 2003.

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Até o presente momento sabia apenas que Stella Maris Rezende era a autora do livro O artista na ponte num dia de chuva e neblina e, não por acaso, me identifiquei com seu dizer sobre a escrita:
“Quem quer escrever, escreve.
Principalmente, se terminou de ler um livro maravilhoso.
Um livro maravilhoso escreve outros livros dentro da gente.
É preciso saber ler esses livros dentro da gente.
Eu disse que sou escritora.

Mas para que isso seja intenso e verdadeiro, sou leitora, a todo instante, de modo apaixonado, com angústia e com alegria, sou leitora, cada vez mais.”

Algumas de suas obras de literatura infanto-juvenil:

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Published 23/02/2014 | By IPOL

A língua pomerana tem sido o foco de importantes políticas linguísticas no Brasil. Tornou-se cooficial em cinco municípios no Espírito Santo (Santa Maria de Jetibá, Laranja da Terra, Pancas, Vila Pavão e Domingos Martins) e em Canguçu, no Rio Grande do Sul; e desde 2005 entrou nos programas educacionais das escolas desses municípios através do PROEPO – Programa de Educação Escolar Pomerana. Além disso, Santa Maria de Jetibá, em parceria com o IPOL, realizou o primeiro censo linguístico do município evidenciando a vitalidade e principais funções dessa língua ao lado de outras faladas na região. A instrumentalização, que acontece com a elaboração de dicionários, gramáticas, materiais didáticos diversos,  entre outros, em diálogo com essa expansão política, assume importante papel na consolidação dessa língua.

Projeto Pomerando tem repercussão na região
Foto: Divulgação

Foto: Divulgação  

O Livro “Projeto Pomerando: língua pomerana na escola Germano Hübner” recebeu um espaço na seção “Livros Raros e de Valor” da Biblioteca Pública Pelotense

Em um projeto realizado pelo professor Danilo Kuhn, na Escola de Ensino Fundamental Germano Hübner, o “Projeto Pomerando”, com a intenção de resgatar parte da escrita da língua pomerana, ainda bem enraizada em São Lourenço através da língua falada, começou a tomar forma através da publicação de um livro, com notas gramaticais, conjugações verbais, análises e até mesmo um pequeno dicionário. O resultado, além da repercussão na cidade, colocou em destaque a escrita pomerana, um dialeto da extinta Pomerânia, localizada na Alemanha.

Recentemente, Kuhn apresentou o projeto no I Seminário “Qualidade e Compromisso com a Educação em São Lourenço do Sul – RS: Vivências e Experiências Pedagógicas”, da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto, tendo o livro lançado e autografado nas Feiras do Livro de São Lourenço do Sul e Pelotas. Além de o projeto ter sido exposto em eventos como o III POMERbr, em Pomerode, Santa Catarina, ele também recebeu destaque no Congresso Internacional de História Regional da Universidade de Passo Fundo (UPF), no Encontro da Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação realizado na Universidade Federal de Pelotas (UFPel), no Simpósio Internacional em Memória e Patrimônio da UFPel, sendo publicado em formato de artigo no periódico Cadernos do Lepaarq da universidade. [continue lendo …]

Nesta breve reflexão, exponho tópicos relacionados ao tratamento da linguagem coloquial e linguagem culta no ensino de português brasileiro. Dentre os tópicos contemplados neste texto estão: heterogeneidade da língua, influências das regras de escrita, adequação da linguagem, preconceito linguístico, distinção entre padrões culto/escrito, atividades de produção/reflexão linguística, contínuo de monitoramento, processos de gramaticalização, retextualização das modalidades de linguagem.

Norma culta charge-surfista
O ambiente de uma instituição de ensino constitui espaço ideal para se observar a convivência entre diferentes usos da língua. Conforme a sociolinguística laboviana, tal fato linguístico decorre de diversidade social, escolaridade, origem geográfica, isto é, decorre da heterogeneidade que particulariza a comunidade linguística de qualquer universidade, faculdade ou centro de ensino superior. Indo mais além, presumo que a convivência linguística tenha se intensificado nos últimos anos em decorrência da adoção do sistema de inclusão social para ingresso de estudantes.
Não deve ser difícil ouvir pelos corredores das instituições um conjunto de falas em certo contraste: “tu podes x tu pode”, “chegamos x chegamo”, “vina x salsicha”, “caRta com R aspirado x carta com r caipira”. O conjunto dessas falas representam variedades linguísticas, ou melhor, são amostras da realidade heterogênea, mutável e variável da fala. Apesar das diferenças sintáticas, morfológicas, lexicais e fonéticas, os usuários dessas variedades conseguem se comunicar sem dificuldades quando se encontram, quer pela linguagem coloquial, quer pela linguagem culta.
Difícil pode ser passar por cima de uma “confusão de conceitos” que, para Faraco e Tezza (no livro Prática de texto para estudantes universitários) levam à suposição de que a homogeneidade define a língua real. Segundo os dois linguistas, toda confusão vem das compreensões da língua apenas como código de escrita e da gramática enquanto fonte de regras corretas da língua, o que gramáticos tradicionais e leigos tomam como parâmetro para estimar o quanto um sujeito falante domina a linguagem culta. Subjacente a esse tipo de avaliação linguística está o preconceito de que só domina a linguagem culta quem fala exatamente conforme se escreve em registros documentais e literários, como se a linguagem espontânea ou coloquial resultasse de comportamento desviante do falante e fosse desprovida de regras.
Não é isto que sustenta, por exemplo, Heronides Moura no livro O direito à fala, em artigo intitulado “A língua popular tem razões que os gramáticos desconhecem” e diria que na esteira do normativismo colocam-se muitos falantes a discriminar usuários da língua na ilusão de que temos necessidade de usar a linguagem culta em todos os momentos de interação social. É nesse sentido que, na minha condição de professora de português brasileiro, estarei disposta a mostrar aos estudantes que a língua é falada antes de qualquer gramática publicada para prescrever regras e as diferenças existentes não representam desvios do padrão convencionado para a escrita, ao contrário, são variedades adequadas a diferentes usos, situações, motivos e necessidades.
Em A sombra do caos, Luiz Percival Leme Brito conscientiza quanto à força da atividade normativa nos ambientes letrados em decorrência da incorporação do prescritivismo pela tradição escrita, escola e todas as instâncias de prática linguística. É um comportamento usual em qualquer comunidade de fala, para determinar os usos adequados e valorar as formas linguísticas, recorrer a normas e atribuí-las à língua, pois a todo instante procuramos ajustar o que falamos, assim como julgamos os falares de outras pessoas.
Dentre os motivos que incidem no monitoramento da linguagem em uso, a sociolinguística variacionista de Labov elenca fatores de ordem geográfica, social, escolar (nível de contato com a cultura escrita ou letramento), situacional (onde, para quem, por que, quando e como falar). No entanto, o fato de o monitoramento ser usual não me isenta do papel de mediadora na desconstrução de julgamentos, se porventura ocorrerem em sala de aula no sentido de provocar exclusão social, que às vezes se torna quase imperceptível pela sutileza das atitudes e contrapõe a postura ética esperada de qualquer sujeito em formação para entrar no mercado de trabalho.
Outra confusão conceitual que vale a pena sublinhar recai sobre a indistinção entre norma da linguagem culta e norma da linguagem escrita. De modo geral, pode-se afirmar que a norma culta corresponde ao conjunto de regras da gramática prescritivista, enquanto padrão de língua culta ideal está presa à representação da escrita. Por outro lado, o autor de A sombra do caos defende que a norma da língua culta oral, representativa da fala usada em camadas de prestígio social, não traduz o padrão escrito, embora compartilhe algumas das regras de correção.
Já a norma explícita da língua escrita representa uma convenção social, reúne regras ortográficas, de concordância, regência e usos lexicais das variedades de prestígio, é o que se encontra em gramáticas escolares ou pedagógicas, dicionários, manuais de estilo e redação de jornais. Além disso, outro argumento apresentado por Brito para desfazer o equívoco é a contribuição das pesquisas de sociolinguística e gramática de língua falada na comprovação de que a norma da língua escrita não demonstra graficamente nenhuma modalidade oral nem aquela tomada por linguagem culta.
De posse dos conhecimentos e esclarecimentos mencionados até aqui, considero-me em condições de propor atividades de produção oral e escrita que explorem de maneira produtiva o inventário linguístico do aluno, começando com a valorização de sua linguagem coloquial ou vernacular, como denomina Labov, até chegar a produções típicas de linguagem culta. Algo que não pode faltar na sala de aula é a conscientização sobre os erros, cujo melhor tratamento é como diferenças entre variedades linguísticas. Essa postura pedagógica é sugerida por Bortoni-Ricardo na obra Educação em língua materna, visto que as diferenças refletem todo um contexto histórico e cultural, sendo inadmissível se tornarem alvo de exclusão e preconceito linguístico.
Em termos de produção oral, considero que as propostas de Faraco e Tezza dão conta não só a produção, mas também da reflexão sobre variações linguísticas. Destaco algumas atividades que adaptei a fim de comparar linguagens culta e coloquial, dentre elas, a realização de discussões em torno de amostras de fala em diferentes variedades e contextos interativos. Como mediador, o professor pode apresentar questões para a turma: avaliar a aceitabilidade das amostras como unidades constituintes do português brasileiro, estimar a adequação dessas falas quanto ao grau de formalidade, identificar prováveis causas para as diferenças, descrever a reação frente a uma fala inadequada no que diz respeito à situação de interação ou a uma fala de usuário de outra comunidade linguística.
Observações de como programas humorísticos exploram o trânsito entre linguagem culta e linguagem coloquial para provocar o riso é outro exemplo de atividade centrada no “contínuo de monitoração estilística”. Trata-se de escala que, para Bortoni-Ricardo, situa interações desde o nível de espontaneidade total (coloquial) até aquelas previamente planejadas que exigem mais atenção do falante (culta). Inclusive um desses programas pode ser exibido em sala para alimentar as reflexões.
Em outra etapa podem entrar atividades de reflexão sobre processos de gramaticalização da língua coloquial em sua modalidade oral, os quais mudam características sintáticas, semânticas ou discursivo-pragmáticas de elementos da língua (Weinreich, Labov e Herzog em Fundamentos empíricos para uma teoria da mudança linguística). Exemplificam tais mudanças alguns usos pronominais (a alternância entre “a gente” e “nós”), verbais (passagem de verbo pleno para verbo auxiliar, “vive cantando”, “anda fazendo”, etc.) e de deslocamento sintático à esquerda (em orações relativas: O teatro, eu não sei onde fica bilheteria dele/Eu não sei onde fica a bilheteria do teatro.)
Quanto à produção escrita, parece-me válido desenvolver propostas que derivem daquelas realizadas com ênfase na produção oral. Como justificativa da integração, vislumbro a oportunidade de relacionar as configurações possíveis entre as modalidades. Ainda que a escrita não represente a língua oral, cabe o trabalho de retextualização da língua falada para a língua escrita, sugerido por Marcuschi em Da fala para a escrita por propiciar uma visão abrangente acerca do processamento diferenciado de textos em linguagens coloquial e culta, ambas com as correspondências de oralidade e escrita.
No caso do texto oral, temos como característica principal a elaboração online em que reformulações, interposições e expansões ocorrem simultaneamente à produção, enquanto que no texto escrito não há todas essas operações nem sempre no mesmo momento de criação, uma vez que o caráter parcialmente estático do texto escrito (exceto hipertexto por sua volatilidade) possibilita revisões posteriores. Quais seriam as propostas de produção escrita? Produzir um relatório sobre as discussões, escrever uma peça de teatro em que personagens usem variedades coloquiais e cultas, produzir comentários sobre publicações na mídia que se reportem a questões de linguagens culta e coloquial, observando se há exposição de opiniões equivocadas nas publicações.
Enfim, propostas diversas podem ser idealizadas com o objetivo de tornar o aluno um sujeito consciente quanto à heterogeneidade da língua e de todas as implicações dessa conduta. Há como avaliar o desenvolvimento dessa postura pela manifestação da aceitabilidade, pela incorporação da noção de adequação linguística e pelo aprimoramento da competência linguística, uma consequência do contato com produções em níveis diversificados de linguagem coloquial e linguagem culta.

Correção de redação na escola
por Cristina Ramos

Corrigir redações – esse sempre foi um problema crucial nas escolas para os professores e pior ainda, para os alunos. Parece que estou vendo. A professora sentada na cadeira de sua mesa, os alunos começam a levantar-se e a colocar seus textos sobre o móvel, dizendo assim: “Não olhe agora, heim, professora?!” E vão colocando seus trabalhos sob aqueles que lá já se encontram. Sem nenhum medo de errar, afirmo que até nossos alunos de nível superior fazem isso ao entregarem seus trabalhos.

Pensando nisto escrevo este artigo que tentará fazer uma breve reflexão sobre o problema de corrigir redações escolares; faço isso após ter lido um livro de Eliana Ruiz, que versa superficialmente sobre o assunto. Tentarei fazer um “entremeio” entre as ideias da autora e as minhas próprias ideias e vamos ver no que vai dar.

Então, como é que se corrige redação na escola? Sempre pensei que o trabalho de reescrita do aluno é decorrente de uma interferência que, fatalmente, o professor fará em seu texto. E aí estava o problema – no modo como o professor intervém no texto do aluno. Minha “grande” sabedoria sabia que a mediação do professor é um dos fatores determinantes do sucesso que o aluno possa ter em seu processo de aquisição da escrita, lógico, entendida aqui como a capacidade de redigir bem, com todos os aspectos que um bom texto requer.

Justamente porque pensava na questão interferência positiva do trabalho de correção, procurava encontrar respostas para:

  • o que é que torna uma correção de redação eficiente?
  • que tipos de estratégias de intervenção escrita é mais produtivo para o aluno?
  • como podemos contribuir para uma produção escrita de maior qualidade?
  • como corrigir uma redação, de modo a levar nosso aluno a progressos significativos na aquisição da escrita?

Afinal, até hoje dizemos aos nossos alunos que um dos principais motivos do seu marasmo em sala de aula do nível superior, o fato de ele não querer mais escrever, de não ter idéias fluindo para produzir um texto – todos esses aspectos são frutos da má estratégia do professor ao corrigir redações, principalmente nas séries iniciais. Será isso verdadeiro? Todas essas indagações fizeram-me realizar um trabalho de análise de redações escolares durante o tempo em que estive em Araraquara/SP, cursando o doutorado. Relato, a partir desse artigo, as minhas conclusões precedidas, é claro, de algum embasamento teórico.

Vamos pensar um pouco, primeiramente nas condições de produção das redações na escola.

Em primeiro lugar, acho que não é a correção de erros gramaticais que induzem o aluno a ser um produtor de bons textos. Acho, numa primeira tentativa de encontrar uma solução, que o que leva ao sucesso a correção de redação e leva o aluno a uma escrita qualitativamente melhor é exatamente a leitura que o professor faz dela. Leituras que tomam o texto todo como uma unidade de sentido são mais produtivas que as que focalizam apenas partes do texto ou unidades menores do que o texto. O que menos interessa, no momento, é a sua análise linguística. Não nos interessa, de modo algum, e aliás condenamos o estilo de correção que consiste em tingir de vermelho o texto e devolvê-lo ao aluno, dando fim ao processo nessa etapa. [Continuar lendo…]

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Sobre o livro: Como Corrigir Redações na Escola, uma proposta textual-interativa (Eliana Donaio Ruiz), leia o sumário e a apresentação.

PIADA LINGUÍSTICA 2007

De modo geral, a mídia presta o desfavor de disseminar a ideia de que “fala bem” a língua quem fala conforme as regras da língua escrita ou usa um vocabulário “difícil”, “rebuscado”. Ninguém precisa exclusivamente de tais recursos para conseguir se comunicar e ninguém fala “bem ou mal” a sua língua materna. O que se pode afirmar é que há usuários mais ou menos competentes, só isso. E sob o intuito de formar opiniões, em algumas vezes a mídia tem disseminado julgamentos negativos sobre a competência linguística dos falantes, confundindo a cabeça de todo mundo ao colocar fala e escrita no mesmo ponto de observação. Fazer o quê? O linguista é sempre a último sujeito consultado quando a mídia se propõe a falar da língua, pois a preferência é por outros “pseudo-especialistas”, como jornalistas, escritores, gramaticistas…

O curioso é que se o assunto for saúde, médicos são entrevistados, se for futebol, jogadores e técnicos são procurados, se for lei, advogados são consultados. Agora, quanto à língua, chama qualquer um!! Na verdade, é até melhor que nem consultem linguistas mesmo, porque no final das contas as concepções da Linguística acabam distorcidas. Volta e meia vejo a divulgação de discursos sobre “o caos” que poderia se estabelecer se passássemos a respeitar os diferentes jeitos de falar das pessoas ou ainda a perguntinha redutora de opinião: “então quer dizer que pela Linguística pode tudo?”.

Falta ainda atingir a consciência de que as regras de escrita são ensinadas na escola  simplesmente para que possamos compartilhar um padrão mínimo e comum de língua escrita e através dele ter condições de interagir como cidadãos na sociedade letrada, que formaliza boa parte de seus atos por meio de produções escritas. Falta compreender que existem momento e local adequados para usar as variedades da língua. Nem tanto ao céu, nem tanto à terra, é nesse sentido que apontam os parâmetros curriculares nacionais (PCNS) para o ensino de português, porém nem todos os profissionais envolvidos conseguem trabalhar dessa forma, muitas vezes porque entendem a língua como sistema estático a ser preservado e sobretudo pelo desconhecimento da teoria linguística que fundamenta os PCNS.

No meu caso, como professora de português, com algum conhecimento de Linguística, e autora deste blog,  não faria o menor sentido escrever aqui em um padrão coloquial, técnico demais ou regional, porque não me disponho a estabelecer “o caos” conforme a mídia insiste em atribuir ao trabalho do linguista. Mais do que isto, quero ser compreendida pelo maior números de leitores e entendo que o emprego da variante padrão é justificável neste contexto. As minhas escolhas são bem diferentes em interações familiares, nos bilhetes que escrevo para meu filho, nas conversas informais (escritas) através de redes sociais e mesmo nos comunicados redigidos ou oralizados por mim em meu ambiente de trabalho. No blog busco manter certa credibilidade como autora diante do público a que me dirijo e por isso assumo a necessidade de manter determinada postura não só como usuária, mas também como estudiosa da língua.

Além do mais, se cada pessoa desenvolvesse e usasse regras de escrita próprias ou se limitasse a regras em desuso ou obsoletas para falar e escrever, as interações e a compreensão seriam dificultadas. É com a finalidade de possibilitar a comunicação que se estabelecem padrões para a variedade escrita de uma língua, os quais não deveriam ser confundidos com as diferentes variedades de fala. O emprego adaptado das variedades da língua às situações, ao público e às necessidades comunicativas, dentre outros aspectos, demonstra habilidade e conhecimento linguístico. Refiro-me a uma flexibilidade a ser desenvolvida por muitos de nós, a qual passa primeiro pela compreensão e depois pelo abandono de preconceitos linguísticos. Preconceitos que, assim como muitos outros julgamentos prévios, são consequência do culto a valores burgueses, dentre os quais, está também o consumismo ilustrado na tira de Luis Fernando Veríssimo e o desprezo pelos cursos de Letras e Linguística, abordado no artigo Afinal, pra servem os cursos de Letras e Linguística?

Resumo da comunicação

Resumo da comunicação

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História da escrita tipográfica: O 19º século francês

por Jacques André e Christian Laucou

História da escrita tipográfica – O 19º século francês complementa os três volumes anteriores da coleção criada por Yves Perrousseaux. No mesmo espírito, ele conta a história dos “caracteres de imprensa”, de seus usos e envolvimento oculto na cultura ocidental.

A tipografia do século XIX sofreu com toda a força os efeitos de todas as revoluções deste período turbulento, mas, sobretudo, os da “revolução industrial”. Menos por causa das repercussões técnicas incontestáveis do que pelas novas exigências e as necessidades que emergem: necessidade de publicidade, então de anúncios e novos caracteres, grandes e atrativos; necessidade de livros mais baratos e em número maior, portanto o desenvolvimento da estereotipia e de pesquisas sobre as máquinas de composição ou sobre os caracteres de tamanho menor; necessidade de aproximar as pequenas oficinas de gravura ou de fundição; necessidade de criação, de modernismo, e mesmo de fantasia, em reação ao rigor clássico.

O 19º século tipográfico é assim marcado pela abundância e o excesso, pelas oposições de austeridade e extravagância, pela coexistência de livros românticos e de livros industriais, o nascimento de novas obras de arte que são os exemplares de fundição e de novos códigos de uso da tipografia. Mais do nunca, durante este século, a tipografia torna-se uma arte.

Para mostrar toda a riqueza deste período, os autores escolheram contar as aventuras sucessivas: os ingleses com a invenção dos caracteres negritos, os egípcios e os sem serifa; a fundição Gillé, que se torna a de Balzac depois de De Berny e que se juntará, no alvorecer do século XIX, àquela de Peignot; a saga dos Didot, do rigor de Firmin à extravagância de Jules; a Imprensa real, depois imperial e nacional, seus caracteres orientais e os de trabalho, que continuarão enquanto houver chumbo; Louis Perrin, que reinventa os elzevirs; as grandes fundições francesas, que concorrem por invenção e cópias, e, enfim, as evoluções técnica de todo o século.

E como nos volumes anteriores, as “pausas”, menos cronológicas, ampliando ou completando o campo puramente tipográfico: a xilogravura, as caixas de imprensa, os caracteres negritos, os manuais de tipografia, os caracteres de fantasia e as letras desenhadas.

Uma obra de cultura geral cuja riqueza iconográfica (mais de 400 ilustrações) e a quantidade de informações se destinam também a um público mais amplo do que os especialistas ou profissionais de tipografia e edição.

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En savoir plus Scoop.itPer linguam

Histoire de l’écriture typographique : Le XIXe siècle français, ANDRÉ Jacques LAUCOU Christian, Histoire de l’écriture typographique – Le XIXe siècle français vient compléter les trois tomes précédents de la collection créée par Yves Perrousseaux.

En lire plus: www.adverbum.fr

A história da escrita recebe mais um capítulo em terras chinesas!

Recente descoberta arqueológica na China (em Zhuangqiao, na cidade de Pinghu, Província de Zhejiang) pode ser considerada a maior feita até hoje. Dentre  objetos retirados de um túmulo estão símbolos e parte de um texto original que deve ter em torno de 5000 anos, o qual mostra como os homens da cultura Liangzhu iniciaram a usar uma forma de escrita, prática que levou a nação chinesa à era da civilização.

O professor Li Boqian, especialista em cronologia de dinastias antigas do Instituto de Arqueologia e de Museologia da Universidade de Pequim, afirmou que as inscrições descobertas desta vez contém signos que podem ser interligados para formar frases, assim se diferenciando de outras em que os símbolos aparecem isolados.

Conforme os relatórios, há símbolos gravados em traços pouco profundos com estilo um pouco diferente sobre os dois machados de terra desenterrados; o estilo de outros símbolos é parecido, comprovando uma certa padronização na gravura e no traços desses elementos gráficos.

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Découverte de textes encore plus anciens que les jiaguwen dans le Zhejiang

( le Quotidien du Peuple en ligne )

11.07.2013 à 15h34

Une découverte archéologique majeure vient d’être faite à Zhuangqiao, dans la ville de Pinghu, dans la Province du Zhejiang : sur des objets extraits d’une tombe figurent un grand nombre de symboles et une partie d’un texte original dont les experts pensent que c’est le plus ancien jamais découvert en Chine à ce jour. Il daterait d’il y a environ 5 000 ans et montre que les hommes de la culture de Liangzhu ont alors commencé à utiliser une forme d’écriture, faisant entrer la nation chinoise dans l’ère de la civilisation.

Les experts estiment que ces symboles exhumés d’une tombe de la culture Liangzhu à Zhuangqiao sont en effet le texte original de loin le plus ancien découvert en Chine. Li Boqian, professeur à l’Institut d’archéologie et de muséologie de la Peking University et expert en chef d’Etat en chronologie des dynasties anciennes, a dit avec une grande joie que ce texte original, à la différence d’autres inscriptions où les symboles apparaissent isolés, contient des signes qui peuvent être reliés entre eux pour former des phrases.

En lire plus: http://french.peopledaily.com.cn/Culture/8322212.html.