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O material aqui reunido representa um conjunto de textos em diferentes gêneros discursivos para através de seus diversos temas transversais oferecer uma contextualização viável ao trabalho com o conteúdo gramatical “orações subordinadas” no 9º ano do Ensino Fundamental. A atualidade dos assuntos, o humor e a abertura para discussão de questões da juventude podem servir como recursos para desenvolver aulas um pouco mais interessantes.

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Para tratar do tema ensino de gramática e ortografia no Ensino Médio, explicito de antemão que além de elencar certas visões teóricas sobre a questão com as quais me alinho, tentarei me apropriar desses conhecimentos de modo a traçar um caminho pedagógico para atuação como docente. Ressalto ainda que não pretendo produzir uma exposição exaustiva do tema, o que não quer dizer que será menos profícua em termos de conteúdo.

Como especialista em Linguística Textual defendo que a informatividade de um texto não depende da profusão de palavras, pois desse modo há o risco de tornar a produção prolixa. Assim, minha exposição cercará o tema proposto, não necessariamente nesta ordem, a partir de aspectos relacionados a: tradição histórica, relações com a escrita, referências oficiais de ensino, concepções de linguagem, padronização, influências da mídia, variação linguística, reflexão linguística e prática de ensino.

Desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS) para o Ensino Médio, cujo eixo temático Linguagem, Códigos e suas Tecnologias cobre questões de língua materna, ou bem próximo desse momento no final da década de 90, a Linguística tem se ocupado em debater o tema ensino de gramática e inserido nessa discussão está o conhecimento de ortografia. Dentre as publicações, são emblemáticos os livros Por que não ensinar gramática na escola? de Sírio Possenti, A sombra do caos de Luiz Percival Leme Brito, Sofrendo a gramática de Mario Perini e, a meu ver, talvez o mais crítico da lista: Linguagem, escrita e poder de Maurizio Gnerre.

Um contato superficial com a literatura produzida nessa linha de pensamento pode levar ao equívoco de que os autores propõem o abandono definitivo de qualquer estudo gramatical, como boa parte da mídia às vezes veicula quando se remete a tais concepções linguísticas. É inegável que o debate centra-se na validade da prática pedagógica de ensinar gramática, todavia, o propósito é outro. O que se questiona é a insistência em manter a tradição do ensino descontextualizado de teoria gramatical com viés prescritivo num momento em que muitas das pesquisas com viés descritivista compõem as recomendações dos documentos oficiais para o ensino de português brasileiro.

O abandono implicado no debate recai sobre as ligações históricas do prescritivismo com teorias filológicas e literatura clássica que tornam as gramáticas normativas uma opção ineficiente por prescrever usos artificiais da língua que pouco se aproximam da realidade das comunidades linguísticas, bem como por admitir apenas a reflexão linguística dos gramáticos. E não é isto que os PCNs colocam como prática esperada do professor de português, tampouco como habilidade e competência a ser desenvolvida pelo aluno. Conforme consta no documento oficial, não há nada contra o ensino de regras gramaticais, já que o ponto crítico é como ensinar essas noções sem prevalecerem classificações e terminologias apriorísticas.

Em A cor da língua, Sirio Possenti relembra que a própria história da língua explica fatos de variação linguística e, consequentemente, de variação das regras gramaticais e grafias de palavras. Segundo a visão do linguista, não podemos esquecer que a língua natural é a falada por nós e não aquela escrita por literatos e sujeitos prestigiados, conforme gramáticos, filólogos e dicionaristas dão a entender em suas obras. Outra observação do linguista destaca que nem mesmo a grafia é natural, é produto de convenção que muitas vezes tem a motivação perdida na história de evolução das línguas. Além disso, incompreensões de regras normativas e de justificativas para certas grafias, que tanto dificultam o ensino de gramática, na opinião de Possenti, podem ser esclarecidas por meio de documentos históricos e da comparação entre línguas.

Parece-me válido inclusive realizar tais consultas junto com os alunos, utilizando exemplos dados pelo autor de termos que constam em documento do ano de 1725 e de usos pronominais da língua espanhola, todos produzidos de acordo com a norma escrita padrão e nos quais aparecem estruturas morfossintáticas e grafias que no português brasileiro são hoje tomadas como desvios da norma padrão. Entre os exemplos estão: “apartir”, “seachar”, “nemseatreve”, “asperigozas” e “encontrámonos” do espanhol atual, usos que Possenti descreve como “foto feita de outro ângulo”, ou seja, representam outra opção de escrita.

Crédito: Carolina Santos

Crédito: Carolina Santos

Em publicações de Faraco (Linguística histórica), Tarallo (Tempos linguísticos) e diversas de Marcos Bagno é possível encontrar mais exemplos semelhantes para aulas com o objetivo de comparar as gramaticalizações e grafias de diferentes épocas. Essa é uma interessante opção para oferecer ao aluno oportunidade de reflexão sobre variações das regras de língua escrita e também dos acordos que convencionam a grafia adotada em determinado período histórico de uma comunidade de fala.

Em relação às tentativas de legitimar um padrão ideal para a língua, retomando um dizer de Gnerre em Linguagem, escrita e poder, as discussões em torno do estabelecimento de acordos ortográficos ilustram o quanto ainda permanece arraigada na sociedade a ideia de que a escrita representa a fala. Ideia esta que, de modo geral, os meios de comunicação massivos como canais de televisão e imprensa jornalística não deixam de disseminar, coisa que não fariam se buscassem subsídios na visão da Linguística. É no melhor estilo sensacionalista que essas mídias enfocam, por exemplo, assuntos ligados à grafia de palavras, como tem ocorrido em relação à suposta influência negativa da internet na escrita em outros ambientes interacionais e ao “Novo Acordo Ortográfico” de 1990, cuja vigência foi adiada para 2016. Atribuo sensacionalismo às informações veiculadas porque chegam ao cúmulo de publicar que a língua falada vai mudar pela interferência desses fatos ou que os estudantes terão dificuldade de ler/compreender as poucas palavras escritas com a grafia do novo acordo que retira elementos sem funcionalidade (hífen, trema, acento circunflexo de palavras terminadas em “êem” e “ôo”, etc.).

Em A cor da língua, Possenti também se posiciona a respeito das supostas mudanças linguísticas que o acordo ortográfico não faz, sendo categórico na afirmação de que lei não consegue mudar uma língua, não modifica a pronúncia, nem dificulta a leitura, já que a fala e a escrita permanecem iguais, exceto em algumas grafias. Então o que de fato muda é um pequeno conjunto de regras de escrita. Todavia, o estudioso assinala que por trás da padronização da escrita que se tenta determinar na forma de lei encontram-se falsas demonstrações de patriotismo, como se a língua fosse um símbolo nacional a ser preservado, e interesses comerciais e industriais, o que justificaria negociações das datas de vigência das alterações para conter prejuízos de tais setores da economia.

Faraco reconhece em Linguagem escrita e alfabetização que as dificuldades com a ortografia em língua portuguesa decorrem da inexistência de critérios uniformes para definir como se escrevem as palavras. É relevante a consideração do teórico para a definição da postura do professor de português brasileiro diante de questionamentos recorrentes de alunos que tentam entender por que determinados fonemas apresentam mais de uma grafia, como ocorre com o /s/ que é escrito de oito modos diferentes. Para o ex-professor da UFPR, as motivações para definição da forma gráfica de palavras da língua portuguesa dispõem de naturezas diversas, ora pela “transparência fonológica” (a correspondência entre som e letra), ora pela etimologia (origem geográfica da palavra), ora por motivo arbitrário em certos momentos da história (quando houve atribuições de padrão ortográfico por meio de analogias). Neste caso, complica-se o trabalho de tornar o aluno competente e hábil para refletir sobre elementos como estes de sua língua materna, sobretudo se o professor concebe a linguagem como expressão do pensamento ou instrumento de comunicação, atuando pela “mecanização da palavra”, conforme Rui Barbosa (citado por Geraldi em Linguagem e ensino) definiu no século 19.

São incisivas as críticas de Geraldi às práticas de ensino que se fundam na concepção de linguagem como expressão do pensamento e dotada de natureza homogênea. Em seu livro Linguagem e ensino, considera inadmissível sistematizar uma reflexão linguística como se fosse prévia, dada pela escola, pelas gramáticas normativas. Outro aspecto criticado pelo pesquisador é a apresentação de conteúdos sem uma sequência organizada que capacite o aluno a obter sua visão geral da teoria gramatical. A sugestão de Geraldi direciona-se ao aproveitamento das atividades epilinguísticas no ensino de gramática, ou seja, das práticas naturais do falante com as quais avalia os recursos selecionados ao usar a língua, estimando se um termo é adequado à situação, verificando se expressa o que pretende, dosando a informação dita.

Vejamos um exemplo dado pelo professor da Unicamp para abordagem de questão ortográfica nesse sentido. A recomendação é partir dos textos dos alunos e levantar as ocorrências de grafia inadequada, já que a adequação, a princípio, indica que houve assimilação da regra. Parece produtivo explorar palavras homófonas (“xá/chá”, “xeque/cheque”, “xarada/charada”) e ambiguidades ortográficas (“enxergar/enchergar”, “enxada/enchada”, enxame/enchame”). Depois de reunidas as ocorrências, o passo seguinte é sua apresentação aos alunos a fim de tentarem construir uma regra para uso de “x” e “ch”, é um exercício reflexivo para gerar hipóteses sobre a língua. A primeira delas poderia ser: usar X sempre que há “n”. Na sequência cabe apresentar elementos para derrubar a proposição: “gancho”, “rancho”, “inchume”. Com isso, é hora de reformular a regra: usar X sempre que há “en” antes. Novas refutações: “enchente”, “encharcado”, “encheção” e nova regra: usar X sempre que há “en” antes, exceto quando já existia a palavra escrita antes com”ch”.

A derivação dos termos “enchente” (de cheio), encharcado (de charco) e encheção (de encher) comprova a hipótese e, como única exceção, há a palavra “enxova”. Um trabalho conduzido dessa forma, por mais complexas que sejam as explicações para a ortografia, aproveita o comportamento natural do falante de avaliar usos linguísticos (as atividades epilinguísticas) e o conhecimento implícito do aluno sobre a língua, parte das dificuldades apresentadas nos textos (de aspecto ortográfico que de fato precisa ser tratado com auxílio do professor) e encaminha para o estudo de questão morfológica, no exemplo dado, processos de formação de palavras.

No que tange à teoria gramatical, trabalhar com paradigmas classificatórios constitui outra prática de difícil justificativa para o professor de português e igualmente difícil é responder aos alunos para que servem as classificações das palavras. Portanto, se estiver disposto a transpor as indicações dos PCNS para a sala de aula, o professor tem na verdade o compromisso de desenvolver atividades de explicitação de regras gramaticais através da reflexão e análise linguística e, acima de tudo, tornar o aluno um produtor de textos. Em outra publicação intitulada O texto na sala de aula, Geraldi adverte que a “prática de análise linguística” não se restringe a mera higienização do texto do estudante com a eliminação de inadequações gramaticais e ortográficas. Não se trata de correção, mas de reescrita para aprimorar a competência linguística do produtor em suas interações sociais e profissionais. De acordo com o conteúdo abordado a partir da análise textual, podem ser propostas atividades para explorar a sistematização da língua sem enfatizar nomenclaturas. Ou seja, o mais relevante é a compreensão do aluno sobre o fenômeno linguístico.

E qual seria a vantagem de usar textos dos alunos no ensino de gramática? Acredito que a mais coerente seria atribuir uma finalidade real para o estudo de determinada dificuldade gramatical ou ortográfica, quer pelo estranhamento que pode causar no texto, quer pelo compromisso como professor de promover a reflexão sobre a aceitabilidade de fatos da língua. O que mais fazer no Ensino Médio? Retomar os textos, reler com a turma, propor a reescrita com apoio das reflexões, de dicionários e de gramáticas, digitar as produções em editores de textos usando o recurso de corretor gramatical e sempre que possível trabalhar em grupos.

O professor Ataliba de Castilho respondeu à essa questão na aula inaugural em 10/08/2013 do evento  Letras Debate: Linguagem e Ensino, promovido pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Pelo que se depreende dos dados apresentados por Castilho, uma questão inovadora e relevante para o ensino atual é o aumento da marcação prefixal no português brasileiro. Vejamos uma nuvem de palavras chave com alguns usos do PB nessas condições:

A marcação prefixal do PB no começo do século XXI conforme descrição de Ataliba de Castilho

Marcação prefixal do PB no começo do séc. XXI conforme descreve Ataliba de Castilho

Com relação ao sistema pronominal, são reconhecidas alterações nas formas de todas as pessoas na variedade informal do PB. Para ilustrar, reproduzo um quadro comparativo  entre o PB formal e informal (Quadro 1), originalmente publicado na Nova Gramática do Português Brasileiro da autoria do professor da USP.

Alterações no sistema de pronomes pessoais

Alterações no sistema de pronomes pessoais

Embora muitos possam se recusar a admitir a aceitabilidade de tais construções devido à postura purista que assumem em relação à língua, acrescento que não é difícil encontrar esses usos informais na língua falada por aí afora. Assim considero porque eu mesma uso a maioria desses pronomes da variedade informal e interajo com outros falantes que os empregam.  Provavelmente devem ocorrer na escrita de gêneros informais como SMS, chats, comentários em redes sociais. Esta seria uma questão interessante de investigar: será que também encontramos esses usos na língua escrita? de quais gêneros textuais? por força de algum fator específico?

Voltando à questão do aumento da marcação prefixal, compartilho outro quadro em que se demonstram diferentes casos de marcação de pessoas do verbo em PB:

prefixos em PBOs exemplos do quadro anterior indicam a transformação de pronomes pessoais do caso reto em morfemas verbais número-pessoais no PB informal, ou seja, pronome e verbo fundem-se em forma única que incorpora os traços indicativos das flexões de número e pessoa do verbo.  Há outros tipos de marcações prefixais que produzem transformações morfológicas (na forma das palavras), dentre as quais, Castilho destaca:

1)  ozóme, essas coisarada bonito (Amaral 1977: 48) = plural nominal ou de substantivos

2) vofalá = tempo futuro

3) popará, quepará? = modo verbal

4) tafalano  = aspecto[1] imperfectivo

5) tafalado = aspecto perfectivo

6) Disque vai chover = modalização sentencial asseverativa (gramaticalização[2] de verbos afirmativos)

7) Áxki vai chover = modalização sentencial dubitativa (gramaticalização de verbos evidenciais)


[1] Definição de Castilho (1968: 14): “visão objetiva da relação entre o processo e o estado expressos pelo verbo e a ideia de duração ou desenvolvimento”.
[2]  Mudança de características sintáticas, semânticas ou discursivo-pragmáticas de elementos da língua, segundo Weinreich, Labov e Herzog em “Fundamentos empíricos para uma teoria da mudança linguística” (1968).

Em Linguística textual: memória e representação, a professora Leonor Lopes Fávero – uma pesquisadora dedicada à área de Linguística Textual  (LT) da Universidade de São Paulo e Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – apresenta um retrospecto da disciplina no que diz respeito aos primeiros trabalhos publicados no país de autoria de Ignácio Antônio Neis, Luiz Antonio Marcuschi e, por fim, a produção conjunta de Leonor Lopes Fávero e Ingedore Villaça Koch. Dentre os tópicos contemplados estão:

(i) os estudos de conceituação e propriedades do texto,

(ii) a passagem da teoria da frase à teoria do texto,

(iii) as causas do aparecimento da teoria do texto,

(iv) outras questões relevantes para a LT.

A leitura completa do artigo pode ser feita através do link no final deste post.

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Linguística textual: memória e representação

por Leonor Lopes Fávero, Filolologia e Linguística Portuguesa e-ISSN 2176-9419.

Resumo: A Linguística Textual inicia-se no Brasil na década de 80 do século XX. O primeiro
trabalho de que se tem notícia é de 1981 , de autoria do Prof. Ignácio Antônio Neis,  intitulado Por uma gramática textual, ao qual se seguiram dois outros, em 1983:  Linguística textual: o que é e como se faz, do Prof. Luiz Antônio Marcuschi e Linguística textual: introdução de Leonor Lopes Fávero e Ingedore Villaça Koch. O prof. Neiss mostra como as tentativas iniciais da linguística textual estavam, de modo geral, ligadas às gramáticas estruturais e gerativas. A obra do Prof. Marcuschi concentra-se na análise de algumas definições de texto e no estudo de aspectos teóricos em função de sua aplicabilidade. Já Leonor Lopes Fávero e Ingedore V. Koch têm como objetivo apresentar ao leitor brasileiro uma visão da linguística textual na Europa, então um recente ramo da ciência da linguagem. O trabalho insere-se na História das Ideias Linguísticas, parte da História Cultural, que procura identificar o modo como em diferentes momentos, uma realidade social é construída, pensada, dada a luz (Chartier, 1990).

Palavras-chave: linguística textual – causas do surgimento – conceituação de texto – linguística textual no Brasil

Leia o artigo na íntegra em: Filol. linguíst. port., n. 14(2), p.225-233, 2012.

Ajustando o foco de estudo para os textos

Estudar as funcionalidades da língua através dos textos é a proposta que trago comigo desde a graduação. Era a isto que me referia quando comentei no blog sobre o uso de texto humorístico da tirinha do Rômulo – Metonímia com Rômulo, o pedante.  Defini o foco para meus estudos linguísticos a partir do trabalho Fronteira entre texto e exercício gramatical, fruto das discussões com o grupo do projeto de iniciação científica, também já mencionado aqui. O trabalho foi divulgado em dois eventos e o resumo publicado nos respectivos anais:

– I Mostra da Produção Universitária/FURG;

21ª Semana de Letras/UFSM.